对瞿卫华“理性教学”的点评

瞿卫华“理性教学”的点评


语文教学是多情的。语文教学是模糊的。语文教学是诗意的。语文教学是美的。……这是我们常说的话。这些说法表达同样一个意思,语文教学是感性的。“理性”似乎用在科学解释上,而对于人文学科,似乎更倾向于感性。瞿卫华老师语出惊人,亮出了“理性教学”,用“形而上”的思考方式,对语文教学进行了解构与重构。


这种探索非常大胆,也非常有益。教师凭着经验走进课堂,教学对话浮于文本表面,学生思维触须根本没有摆动,或者摆动的幅度很小……这种缺乏专业精神的教学,在现实中很舒服地流行着。瞿卫华所说的理性,我想主要有两个意思:首先应该是一种理性的专业精神。既然是一门课程,语文教学首先是一门科学。语文教师要有专业的、批判的眼光,从文本中掏出最好的东西,并通过专业的、智慧的教学方式,让学生在课堂上与“伟大事物”(预指教学内容)相遇。理性地审视教学,才能够祛除教学中的种种遮蔽;其次从发展目标上看,现代公民需要一种理性精神,尤其需要批判思维。语文是人文学科。我以为“人文”一词主要有两方面的含义:社会、文化对人的化育作用;人对事物、环境等选择与创造的能动作用。能动作用需要理性。站在“立人”的视角,瞿卫华老师对教学进行重构——“培养定位”、“建构定位”、“对话定位”、“体验定位”,理性教学的模型浮出水面了。


我非常佩服瞿卫华有这样的认识:“理智、抽象等构成人的理性生命;情感、直觉等构成人的感性生命。理性教学必须关注学生的感性生命和理性生命和谐发展,否则理性教学将有理性主义的倾向。”在阅读教学中,把握意义是理解的目的,但前提是“体验”。在参与文本经验的建构的过程中,“体验”是伴随在整个过程中定的。“结合实践式”、“融合经验式”等具体策略,让我们理解了:“理性教学”并非是冰冷的海水,它在实现的过程中分明可以触摸到“理性的火焰”。


瞿卫华老师的文稿,给了我们一次思想的启蒙。这篇文章告诉我们:一篇真正意义上的“教海探航”文章,不是简单的经验总结,必须有深刻的思想内核。而要抵达这一内核,教师必须有精致的、批判性的思考。这种批判精神十分重要。在众多的稿子中,评委老师一眼看中了这一篇,主要在于看到了新锐的思想。瞿卫华老师是青年教师中的佼佼者。在教育改革这一重要的转型期,我想老师一定能抓住机遇,不断发出自己的声音,慢慢形成成熟的教学主张。

给学生“源泉”

给学生“源泉”


□魏星


《沙漠中的绿洲》告诉我们:沙漠变成“绿洲”,需要源源不断的甘泉。那甘泉,就是阿联酋人付出的热情、爱心、智慧、财富等。


走进课堂,面对学生,我们要给学生什么呢?在听课的现场,我认真地写下自己的回答:给学生源泉!也就是,为学生的学习注入情趣、动力、策略,让学生乐学、会学。


建湖县第二实验小学教育集团查晓芳老师紧扣“学生的学习和发展”这一核心价值,根据第一课时的特点,以学生的“问”为线索设计活动,不断给学生注入“源泉”,课上得风生水起,让人感受到语文课的美好。老师十分清楚:一节好的语文课,它不是炫耀和展示自己的工具,而应该是学生的课堂、学习的课堂。那么,老师是怎样为学生的学习注入“源泉”的呢?


——开发学习经验。査老师从“平时你是怎样预习的”这一问题入手,哪些字容易读错?哪些字容易写错?哪些句子容易读错?老师有针对性地指导。理解词语也是这样,注意开发学生的学习经验,如对“纵横交错”的理解,提出“生活中,你注意到哪些物体也像这纵横交错的自来水管”,由“河道纵横交错”想到“大树的根纵横交错”“田间小路纵横交错”“血管纵横交错”等。理解了“纵横交错”这个词语,为感受“阿联酋人不惜一切代价培养绿树鲜花”作了很好的铺垫。注意开发学生自我的学习经验,这就为学习注入了活力。课堂是挑起矛盾的艺术。我最欣赏査老师的一点,就是以质疑贯穿整个教学始终。伴随着学生的朗读、理解,最后黑板上自然形成了三个词语,即:恶劣、漂亮、代价。学生脑海中生成一个更大的问题:阿联酋人为了使恶劣的沙漠变成漂亮的绿洲花了哪些代价?又是多大的代价,花这样巨大的代价值吗?学生的提问建构出了第二课时的主要任务。“源源不断”的问题意识,为学习注入了源泉。


——充分接触语言。査老师的课堂结构很简单,为学生接触语言开放了空间。因为是第一课时,査老师十分重视初读,一步步读出兴趣,读出疑问。对长句子的指导特别到位,如指导“他们又把咸而板结的沙石挖去,填上适宜种植树木的泥土,并在土中埋下自来水管”这个句子,提醒学生注意句子的停顿,更要注意一些在意思上联系紧密的词组,将这些相关联的词读得紧凑一些,这样能读得更好。在做到“正确”的基础上,査老师抓住“沙漠”和“绿洲”两个关键词,一遍又一遍品读相应的语句,在品读中理解关键词语的意义、形象、画面。语言感悟做得实,带动了学生丰富的情感体验,这就为学生的学习注入了源泉。


——激发学习动力。査老师的课比较大气,她上课从容、安静,注意倾听学生的朗读、发言,关注学生的表现,注意激励学生,并能够依据学情进行理答,让课堂充盈着活力。


听了査晓芳老师的课,我突然想到成尚荣先生说的一句话:“不要给学生背不动的书包,要给学生带着走的能力。”2011年版语文课程标准坚持了“语文素养——养成”这一课程设计思想。要让学生“养成”所需要的素养,就必须不断注入“源泉”,让学生热爱母语的情感,多读多写,乐读乐写,会读会写,逐渐提高语言文字运用的能力。由查老师的这节课想开去,“给学生源泉”有了更多的隐喻和解读空间:


一、把握学科特质,给学生“语用”的源泉


2001版的课标相比,修订稿有一个亮点,就是回答了“语文课程是什么”这个问题。语文课程是什么?这个问题躲不开,绕不过,是语文课程的核心问题。2011年版课标一锤定音:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”课程目标和核心任务聚焦在了“学习语言文字的运用”上。语言文字的运用,“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动” 。


现实课堂中,我们经常看到这样的课堂:繁琐分析型,将文本大卸八块,解析得支离破碎;应试训练型,急功近利的冲动让语文课味同嚼蜡,机械的知能训练代替了生动的语言体验;泛人文型,课程内容仅仅变成了文本所蕴含的思想感情的言说。当下的课堂改革要发生深刻的转向,就是要以“语用思维”代替 “分析思维”,站在学生“怎样读得更好”、“怎样写得更好”的视角去设计。它指向语言的功能,强调在语言文字的运用中生成知识、形成能力、涵养人文。工具目标得以落实,人文目标落地生根;核心任务不偏离,综合效益不偏废,这是新课标的价值取向。


重视语言文字的应用,也顺应了语文课程的“国际惯例”。如,美国各州语文课程标准把语言运用作为核心,“为获得信息和理解能力而学习语言”、“为进行文学反应和表达而学习语言”、“为进行批判性分析和评价而学习语言”、“为进行社会交流而学习语言”,而欧共体则明确提出“语文学习者就是语言使用者”。


《沙漠中的绿洲》的两种教学设计,都注意指向了“语用”。査老师的课很精致,朗读及词句理解是亮点。我的教学设计,则根据文本个性把握内容及表达方法,从中获得规律性的东西。两节课都注意强调“真情境”,营造语言文字运用的“场”,激活学生本原的语感和语用;强调“真体验”,以可感可知的生动形式,与语言亲密接触;强调“真知识”,站在语言文字运用的视角去开发策略性的知识。


每一个记号就其本身而言都是死的。是什么赋予了它以生命呢?——它的生命就在于使用。给学生语言文字运用的源泉,学生的语文素养才会水涨船高。


二、提升活动品质,给学生“乐学”的源泉。


在课堂上,学习语言文字运用的主体是学生。今年秋季起,我们将步入二期课改。二期课改最主要的标志,就是真正让教学发生在“学”上。


在进行教学设计时,自然要考虑到儿童的学习需求、兴趣。情趣是生本课堂的催化剂。这里说的“情趣”,并非是耍噱头,它是在教师与学生的关系中形成的,是在与文本对话中发现文本本身的美、进而从美感感受中获得的,是高雅的情趣,而不是低俗的趣味。它大致包含三个方面的内涵:纯正的语文的情趣;灵动、机智、幽默的语文教学风味,这种情趣来源老师的教学灵感和教学智慧。余味不绝,能够留下可持续生发扩展的语文空间,有长久效应。如何做到乐学,我常说的三句话:


一是以最接近学生的起点走向最远的终点。学生在语文课上最大的痛苦在于,对于自己早已经知道的东西,老师绕来绕去地讲个不休;而最需要老师指导的内容,教师却又视而不见。为学生注入“乐学”的源泉,一定要学会学习分析:学生在这堂课上将会学到什么?为什么教学目标是适合这些学生的?这些目标是怎样来支持课程标准的?学生面对的主要困难是什么?你打算怎样去克服这些困难?学生的兴奋点会在哪儿?怎样调动学生参与到教学中,你怎样做?学生怎样做?你打算怎样去评价学生?上述两节课有相同的地方,都是从“预习”和“自学”入手的。从学生的学情出发确定教学内容,学生不喜欢的让他喜欢,学生感悟肤浅的让他感受深刻,这样才会让学习增值。


二是以最主要的问题带动最丰富的活动空间。设置的问题或项目不要多,要找到最佳的“生长点”。这个支点非常重要,它使整堂课的教学形成一条在内容上贯穿全文、在教学上贯穿始终的动态发展的主线,同时也形成了一条言语的理解、生成、生长的主线,能给学生充分的语言空间、情感空间和智慧空间。老师的课结构很简单,从板书就可以看出教师的教学思维。我的课堂在整体把握的基础上,引导学生紧扣“代价”,从沙漠环境、人们行为等层面多角度感悟,也力求做到不枝不蔓。如果语文课过度包装,“瘦身”不下来,学生又怎么有学习的空间呢?


三是以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获。语文课还是浅近一点、感性一点、亲切一点好。老师的语文课,“激发阅读兴趣,建构阅读话题,调动学生已有的知识经验与文本进行碰撞,引发思考,形成强烈的阅读期待”,目的就是为了调动学生的学习积极性,为学生学习注入快乐的元素。


在我看来,2011年版课标修订的地方,其根本用意在于提升学生的学习品质。如提出“学生是语文学习的主体”“引导学生钻研文本”“不应以模式化的解读代替学生的阅读实践”“倡导自主表达,有创意的表达”等,都是为了改进学生的学习。课标倡导“30+10”语文课型(含10分钟的书写),也是着眼于学生的语文素养,克服“讲风”过剩的积弊,切实增加语言实践的时间。


三、锻造教学气质,给学生“审美”的源泉。


汉语言文字是美的。语言文字的运用并非冰冷的,而是独特的、实际的创造。真正体现语言文字运用的课堂,是非常有“现场感”、很生活的,也是非常有活力的。在语言文字运用中,师生进入一种语境,可以达到融通、自由和美的境界。


因此,语文教师要提升自己的教学气质,善于创造一种润泽的审美环境。语文教师应该是一门活的语用学,把对语言文字的热爱传递给学生,给学生做好言语文字运用的示范;语文教师应是一个好的对话者,把整节课看作是一次语言实践,营造一个良好的现场感,体验语言运用的美妙;语文教师应该是一个文化的使者,在自然、得体的语言运用中,教化学生,同时发挥学生的主观能动性,把握语言应用的规律,把握鲜活的文化!学生感觉到审美的力量,进而才会发现语言的力量、自己的力量。


给学生源泉,这是我在听课现场获得的感受。2011年版课标从发展现代公民应具备的语文素养出发,强调兴趣、习惯、策略和方法的养成,培植对母语的深厚感情。——这不正是儿童生命发展的“源泉”吗?

隐喻:鱼·渔·渔场

鱼·渔·渔场


□魏 


116在广勤中学督导,武和平校长在介绍该校的“导学练”模式时,深刻地反思了鱼”与“渔之间的关系。前者只能让人一日得益,后者却能让人终生学会一项谋生技能,“授人以鱼,不如授人以渔” 。


我突发奇想:如果授人以渔场呢?只简单地交给方法,而不把学习者带进渔场,又怎能学会捕鱼呢?给学习者一个渔场,他自己接受实际锻炼,在实践中摸索,攻坚克难,自然地学会捕鱼的方法。况且,这样还可以锻炼胆识,磨砺性格,促其积极地地迎接生存的挑战。这样来看,授人以渔,不如授人以渔场


时代对人才的需求,已不再是记住更多、更深的知识,也不再是掌握一招一式的简单技能。饱读经书,一辈子抱住前人经验不放的时代一去不复返了。显然,靠老师传授,应对不了未来生存的挑战。比知识和技能更重要的,是能力、胆识、智慧、健全的个性和正确的价值观念。因此在课程教学中,我们要给学生提供渔场,创造更多的时空,更多的机会,更佳的资源和环境,让学生自己动起来,在主动探索中获得,在主动探索中学会,在主动探索中体验捕鱼的艰辛和快乐。


有两位教师执教辛弃疾的词《清平乐村居》,他们都想让学生学会学习,但效果迥异。第一位直接告诉学生学古诗词的步骤和方法,第一步知诗人,第二步解诗题,第三步明诗意(并告诉学生应该怎样明诗意)……这样学生虽然掌握了三招两式,但封闭了他们的思维空间,没有调动起他们的积极性和创造性,情感态度、认知策略等也就谈不上自我生成与发展。第二位教师没有事先授人以渔,而是大胆地把学生抛入文本这个渔场,让学生直接进行尝试性阅读,然后自由展示学习成果:老师怎样知道你已经读懂课文了呢?学生八仙过海,各显神通,有的看图讲诗意,有的联系语境猜诗意,有的引用资料谈见解,有的提出阅读中发现的问题,有的朗诵抒发感受,有的还想把这首词唱出来、画出来……课程目标就这样达成了。当然,课堂开放了,学生自主了,不确定性的因素增多了,风险也就加大了。但这样的教学充满了冲突,充满了激情,充满了智慧,充满了挑战,这不正是新课程所期待的境界吗?


就其本质上说,广勤中学的“导学练”是为了解放学生的学习力。学校强调将学习前置,利用“导学案”让学生充分自学,尝试解决一些问题,并提出自己的问题,教师在根据实际的学情,有针对性地练习,进而实现“不教而教”——这不正是“渔场教学”吗?学生在课上最大的痛苦在于,对于自己早已经知道的东西,老师绕来绕去地讲个不休;而最需要老师指导的内容,教师却又视而不见。将学生抛入“渔场”,学生在“打鱼”的过程中出现一些问题,教师能够准确判断学生的学情,在需要帮助的时候给力,这样才能彰显“师傅”的价值。学生面对的主要困难是什么?怎样帮助学生克服这些困难?学生的兴奋点会在哪儿?怎样调动学生参与到“渔场”中,教师怎样做?学生怎样做?怎样去评价学生?站在这样的角度设计教学,把课堂变成自主、合作、探究的渔场,让师生都能遇见未知的知识,遇见未知的自己,我们的课堂才会发生根本性的变化。


从某种意义上说,崇安区推出的“主动发展日”即是渔场课程,它要求师生自我开发、利用资源,在审美训练中学审美,在技能训练中学技能,在劳动中学劳动,在生活中学生活,在研究中学研究。它还要求学校与家庭、社会携起手来共建大渔场,到自然中学自然,到社会中学社会。在一次调研中,一位校长畅想学校如果有一个地球村就好了,这里有四季可参与收种的大片农田、科学蔬菜园、农作物博览园……学生可以放开眼睛看,放开嘴巴说,放开双手做!我为这位校长的“渔场意识”叫好,教育的使命不就是为学生创造更多的可能性吗?


把学生带进“渔场”吧!——渔场中有“鱼”,也有“渔”。


      

写作教学新思维

写作教学新思维


——2011版课程标准的解读


写作能力是语文素养的综合体现。语文课程的核心任务定位在“学习语言文字的运用”后,写作的地位更加突出。与“实验稿”相比,新版课标的写作设计理念、框架不变,但回应了实践中的一些热点问题。认真梳理课标,笔者从中提炼出以下几对关键词:


第一对关键词:写话、习作


关于“写作”的目标,第一学段定位于“写话”,第二学段开始“习作”,这是为了降低学生写作起始阶段的难度,重在培养学生的写作兴趣和自信心。


——《语文课程标准》(2011年版)


这是课标修订时着重强调的。从第一学段“写话”,到第二、三学段“习作”,再到第四学段“写作”,这不只是名称的改变,而是一个新的发展路径的设计。这样定位、设计,学生“愿意”、“高兴”、“能够”、“容易”进行书面表达,降低了起始阶段的门槛。


当下,有些教师操之过急,一二年级就布置写作文。盲目的提前,处理不好会坏了孩子们一辈子的写作兴趣,削弱他们对母语的感情。在初学习作这个阶段,追求“乐于表达,易于表达”的价值取向,培植儿童的兴趣和信心,我认为重于“黄金”。


对于三到六年级的习作,也要坚持“用童心写童言”,不要盲目拔高。要准确把握各学段的目标,切实做到“心中有标,目中有人”。课标提出了四大能力的培养,即观察力、思考力、表达力、创造力。四大能力的培养不可分割,有机整合在写作实践中完成。为了便于研究,笔者试着将各学段目标分解如下:





























项目


第一学段(写话)


第二学段(习作)


第三学段(习作)


 


 


 


 


留心周围事物。


观察周围世界。


养成留心观察周围事物的习惯,有意识地丰富自己的见闻。


 


 


 


 


注意想好了再写。


开始学习在选材、构思、评改等环节有意识地思考。


初步学会在选材、立意、构思、起草、加工等环节,运用一定策略有意识地思考。


 


 


 


 



 


 


 


 


 


 


在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。


 


根据表达需要,学习使用逗号、句号、问号、感叹号。


 


注意把自己感受最深的内容写清楚。


 


 


根据表达需要,正确使用冒号、引号等。


 


学习修改习作中有明显错误的词句。


 


能用简短的书信、便条进行交流。


内容具体、感情真实、文从字顺。能根据表达的需要分段表述。


 


根据表达需要,正确使用常用的标点符号。


 


能修改自己的习作。


 


能写简单的记实作文和想象作文。学写读书笔记,学写常见应用文。


 



 


 


 


 


 


强调兴趣,鼓励写想象中的事物。


 


能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象,注意使用有新鲜感的词句。


 


鼓励学生有创意地表达,写出自己的独特感受。


 


这样对比,我们就更能领会儿童写作的含义。拿“写话”来说,就是根据一定情境,“乐于运用阅读和生活中学到的词语”,把想说的话表达出来就行了。词句的积累及衍生能力,我认为才是写话的关键。有首小诗《我学写字》:“当我写上‘小绵羊’\一下子,树呀,房子呀,栅栏呀\凡是我眼睛看到的一切\都弯卷起来了,像羊毛一样\\当我拿笔把‘河流’,\写上我的小练习本\我的眼前就溅起一片水花,\还从水底升起一座宫殿……”每个词语都是有形象、有情感、有生命的。现在的问题是,学生天天在学语言,词语却匮乏、枯燥、无趣,就像夹在书页中的干枯叶片,失去了生命力。要加强写话教学,首先要重视、活化词语教学,帮助学生建立“心理词典”,注意提取、运用这些词语,把消极词汇转成积极词汇


再拿“习作”来说,第二学段做到“注意把自己感受最深的内容写清楚”,到了第三学段才要求“内容具体”,“能根据表达的需要分段表述”。这些目标与内容的设计,都值得深入领会、落实。盲目地提高要求,造成目标的“错位”和“越位”,就会增加习作的难度,效果适得其反。


第二对关键词:自主表达、有创意的表达


为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达。


——《语文课程标准》(2011年版)


现实中学生习作的“束缚”很多,如过分强调“有意义”,造成空话、假话、套话的发生;过分强调技巧,造成作文远离学生的心灵。一位老师教学《我喜欢的一张照片》,还没上课,孩子们就说开了。一位学生眉飞色舞地说:“这张照片是我给爸爸拍的。那天是爸爸生日,可他并不知道,他对过生日向来很潦草。爸爸一大早就出门了,我和妈妈忙开了……到了晚上,终于有人来敲门了,是爸爸!当爸爸看到点燃着的生日蜡烛,惊得‘啊’地叫出声来。说时迟,那时快,我一按快门,就留下了这张照片。”说到这里,这个学生还做了个拍照的架势。


上课了,在出示话题后,教师进行方法指导:“怎样把照片的来历说具体呢?告诉同学们一个方法,就是要交待‘四素’,即时间、地点、人物、事件。”巧了,教师喊到了上述那位眉飞色舞的同学。这位同学得意极了,还没站稳,就开始说了:“这张照片是我给爸爸照的……”“时间?”老师打断了这位学生的话。“我忘了。”“什么季节?星期几?”“大概是星、星期五吧。”学生挠了挠后脑勺。“什么地方?”“在家里呗。”“哪些人?”……


学生在上课前,说得绘声绘色,然而在教师的指导下,突然“失语”了。这是什么原因呢?人,特别是孩子,本来有一种强烈的表现欲望。抒写自己的感受,发表自己的见解,这是人之为人的天性。因此,课程标准说“作文就是自我表达与相互交流”,实际上就是一种“对话”,与他人对话,与社会对话,与自然对话,也是自己和自己对话。当学生已经进入一个“对话场”,为什么非要把学生引入那个僵死的套子呢?


课程标准倡导“自主表达”,期望“学生说真话、实话、心里话,不说假话、空话、套话,并且抵制抄袭行为”。如果作文偏离了学生,偏离了学生自我的心灵,为作文而作文,就影响了孩子的文风,也影响到孩子人格的发展。学生自主表达,关键是站在学生的视角,创造适合儿童心灵对话的语境,让学生写自己的故事。好多题目或情境,无需多做技术的指导。有些话题比较“硬”,离学生比较远,可以加以“软化”。如写关于“坚强”方面的作文,学生可能一下子找不到写作的内容。有的老师引入绘本《勇气》:勇气是能留下一根棒棒糖明天享用;勇气是大方地向陌生人问好;勇气是不开灯就能上睡觉;勇气是勇敢品尝自己不喜欢的蔬菜;勇气是看见了美丽的花却能忍着不摘它……学生朗读着,同时也在体验着,不由得进入了自由表现的时空。当学生进入情景中去,欲罢不能,不写不舒服,作文自然也就生成了。


课标倡导“有创意的表达”,鼓励学生“使用有新鲜感的词句”。除此之外,在各个学段,课标都强调了“想象”的重要。儿童早期的思维方式,与“原始思维”十分相似,被称为“面向思维”。荣格指出:“对儿童来说,月亮是一个人或一张脸,或是星星的保卫者,乌云似乎是小羊、玩具,娃娃也喝水、吃饭、睡觉……牛是马的妻子,狗是猫的丈夫……”儿童喜欢充满稚气的幻想。顺应这一思维方式,应鼓励他们写想象中的事物,打开学生各种感觉。必须指出,文学的想象不能等同于心理学意义上的想象。教学《月亮的联想》,很多同学举起了手,我说,“想到小船的请放下手来”,“想到镰刀的放下手来”,“想到圆盘的放下来” ……孩子们的手陆续放了下来,过了一会儿又举起了手,想象得很有创意。接着我引导:常规的想象也能表达得很美,刚才你们想到小船、镰刀、香蕉等,能不能表达得美一些呢?学生再次思考如何表达。写作层面的想象,要与自己的心灵相遇,且注意用准确、得体的语言表达出来,而不能仅仅停留在“答案是丰富多彩的”上。


第三对关键词:写作实践、学会写作


写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节,指导学生在写作实践中学会写作。

——《语文课程标准》(2011年版)

课程标准提出的四种能力的培养,要在各环节教学中有意识地渗透。美国从小学一年级至高中教室里都悬挂着写作过程,即:构思——写作——修改——校对/编辑——出版/递交。经历完整的写作体验,才能在写作实践中逐渐学会写作。


“取材”和“修改”是两个比较重要的环节。平时的教学,要注意培育学生的“对话意识”:你有没有发现老师的眼睛会说话?在妈妈抚摸你的时候有什么感觉?奶奶的唠叨里包含着对我们的希望?你有没有这样的经历,爸爸沉默的时候比发火更可怕?今天你哭过了吗?笑过了吗?你听到了一幢大厦拔地而起的声音吗?……经常以这样的“问题”引导学生积累素材,根据要求学会梳理素材、提取素材。要特别关注学生对作文的修改,养成良好的修改习惯和方法。现在作文教学最缺失的是“发表或展示”的环节,老师出题、学生作文、老师判分,有写作而无交流、表现,从而失去了那种“我表达了,我受到尊重,也使别人受到启发”的乐趣。


课程标准倡导自主表达,但并不反对写作策略的指导。在取材、立意、构思、起草、加工等实践过程中,我认为有效的技术也可以帮助学生打开思路,创生写作的内容。课标反对唯技术化、唯理性化的教学模式,但并不反对有效的方法指导。比如可以通过头脑风暴、画思维导图或时间线表的方式发展学生的思考力,打开作文的思路。我教学《描写一种心情》作文课,以“生气”为例子,借助“思维图画”,唤醒学生的心理体验:生气看得见吗?生气听得到吗?生气闻得到吗?生气有滋味吗?生气可以触摸到吗?以“生气”为中心词展开思维脑图,学生思维的触须摆动起来了,打开了学生各种感觉,发现了有关生气的各种细节、形象,作文自然也就生动起来了。


每一次作文,都要让学生经历完整的写作体验,从中获得规律性的东西,逐渐养成习作的能力。


第四对关键词:作文评改、发展


第一学段主要评价学生的写话兴趣;第二学段是要鼓励学生大胆习作;第三学段要通过多种评价,促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。

——《语文课程标准》(2011年版)

这是课标对各学段作文评价的定位,旨在促进学生作文的发展。“课标”将能否清楚、明白地表情达意作为重要的标准。然而在现实的操作中,作文评价中积弊难改的,我认为是“两高”:第一,过高地看重作文的思想、意义,抑制了学生作文的兴趣;第二,作文评价起点高,无论哪个年级,过分强调“文笔”,按照“优秀作文选”的标准衡量学生的习作。


小学习作要体现“小”的特点。2006年福建诸暨9岁男童郦思哲一篇107字短文获首届冰心作文奖一等奖,题目是《妈妈回来了》:“前段时间,妈妈去杭州学习,去了好长时间,可能有一个月吧。今天,妈妈终于从杭州回来了,我非常高兴!因为妈妈的怀抱很暖和,因为妈妈回来了,爸爸的生日就能过得更好,因为妈妈在家里会给我读书……妈妈不在家的时候,我很想她,想妈妈的感觉,是一种想哭的感觉。”是什么让这篇107字的短文脱颖而出?我觉得是本真、本色。作文评价不能过分拔高要求,学生能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象,注意把自己觉得最受感动的内容写清楚了就行了,力避“小文人化”的评价倾向。


传统的作文批改也要发生变化,“多批少改”并非金科玉律,“我改你看”不该是作文批改不变的面孔,“讲技说法”不该是批改唯一的内容。好多学生爱上作文,源于爱上批语。因此,我们应当换一种角色,换一种目标,换一种表达,让作文批改绽放最美的微笑。在教学实践中,有的老师将标准的内容,转化成可以操作的量表,让学生参与作文评价。比如,一位四年级的老师用这样的表格引导学生互相评价:


 


 


 


作文评价正负表格 


































 


评论员1


评论员2


评论员3


标题有意思


+


+



能根据情境写自己想想象中的事物


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完整地叙述这件事


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注意运用平时的词语积累




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作文书写清洁、工整


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能够根据给定的情境记述一件事情或介绍一种事物;能清楚地表达自己的意思;能够正确地书写;能正确运用学过的标点符号,这位老师将课标要求具体化了,经常这样训练,课程标准就会内化为学生心中的标准。


“科学化”的探索值得提倡,但要掌握分寸,不能陷入遣词造句、谋篇布局的“唯技术化”的套子。小学作文是启蒙作文,应该特别重视对写作兴趣、真情实感、写作过程以及写作过程中反映出来的写作态度等方面的“表现性评价”。江苏管建刚老师搞了一个作文实验,以“班级作文周报”为主阵地,创立了一套坡度性的激励机制:获得3张“刊用纪念卡”可以换取一张“作文新苗”奖状;再发表5篇,可以获得“作文小能手”称号;再发表7篇,就可以获得“班级小小作家”称号,有资格出期“个人专刊”。当班级整体写作状态有所回落的时候,举行“最受欢迎的作文”,“没有错别字的作文”“最另类的作文”,“构思最巧妙的作文”“引起轰动的作文”等评比,想出各种办法来激活学生的作文动力。——在写作教学中,“动力”始终是第一位的。


第五对关键词:有机整合、技术与网络


要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系,善于将读与写、说与写有机结合,相互促进……积极合理运用信息技术与网络的优势,丰富写作形式。

——《语文课程标准》(2011年版)

作文往往“在别处”存在着。写作机会无处不在。因此,我们要有 “泛在学习”的意识,让作文向四面八方打开,创造各种表达机会。读、写教学的主要目标是交织重合在一起的。在阅读教学中,要寻求二者的“耦合点”,做到读写一体。从某种意义上来说,口语交际就是“用嘴去写”,口语交际与写作自然相通。在综合性学习中,学生参与各种体验活动,自然有很多“写”的因子。每个人他们都有表达与交流的愿望,都是信息的写作者、发布者、传播者、阅读者、评价者,而网站、个人空间、微博、短信平台等媒体的广泛应用,为表达与交流提供了新的工具、新的空间、新的机会、新的表达方式。写作不仅可以用纸和笔,还可以用电脑,用手机,还可以加上照相机、录音机等工具,图文甚至音频、视频介入,更加生动活泼。不仅作文课上才写,无论何时何地都可以写。指向“语言文字运用”的语文教学,听说读写一体化、生活化。


作文联结着健康的生命。童年有什么样的经历,建立了怎样的言语经验,这对“言语生命的生长非常重要。真正把握住新课标的精神内涵,才能站在儿童发展的视角去实施作文教学。


 


 


 

让学习增值

让学习增值


——《沙漠中的绿洲》第一课时教学设计


□魏 星


【设计理念】


《沙漠中的绿洲》是一篇“介绍体”课文。作者以参观访问的形式,介绍了迪拜美丽的风光。阅读这篇文章,有点像过去看《正大综艺.环游世界》节目的感觉,在轻松的氛围中获得了知识。“绿洲”中“洲”的本义是四周为水的陆地。阿联酋的沙漠浩如烟海,块块绿地像大海中的绿色岛屿。它们不是天然生成的,而是“花很大的代价”培植的。


既然是介绍性的文字,学生应能自主地获取信息,把握住作者是怎样介绍这些信息的,并在阅读中感受着“我”的感受,思考着“我”的思考,感悟作者介绍这些信息的意图。因此,需要特别“敲打”沙漠是怎样变成绿洲的,在发展语文素养的同时发展学生的公民素养。


从某种意义上来说,第一课时比第二课时更重要。初次接触文本,学生对文本有种“陌生感”,充满着阅读期待。如何介入文本,试着把作者经验变成自己的经验,这是一项重要的阅读能力。在实际教学中,很多教师的第一课时的教学,往往陷入了僵化的套路。一般来说,无论哪篇课文的第一课时,都要实现三个目标:学会本课生字,理解由生字组成的词语;练习正确、流利地朗读课文;初步理解课文内容,理清文章脉络。造成僵化的主要原因是,老师把“目标”当“环节”了,也就是围绕上述目标平移推进。如何将三项主要目标穿插、整合在一起,立体地、螺旋上升地推进教学,这是第一课时改革的方向。


有了初步的教学思路,我们还要站在学生的立场想:教学这篇课文,哪些是不用教的?哪些是最需要教师教的?课文浅白如话,读懂它并不难。有些内容一读就知,没必要作茧自缚,分析来分析去。阅读教学要勇于向“内容分析式”说“再见”了。这一课的重心应该放在词句上,放在作者“怎样介绍”上,放在容易忽略和难以理解的地方上。为了让第一课时更有深度,可以将学习前置,学生自学生字新词,试着理解课文,以便于教师确定教学起点,依学而导,亦学亦导,争取学习效益最大化,让学生在原有学力的基础上“增值”。


和学生一起学习,让学习增值,发展看得见、带着走的能力,这是我设计这一课的教学理念。


基于这样的认识,我虚拟地进入了课堂:默写词语,有侧重点地指导,于细微处见匠心;自由阅读,发现“一节一意,段首提示”的特点,把握主要内容,生成文本脉络;围绕“代价”质疑,进入文本的细处和深处……就这样想着,我的教学设计形成了。


【教学目标】


1.学生能识、写生字,联系语言环境理解“绿洲”、“恶劣”、“代价”等词语的意思,体会这些词语表达情意的作用,正确、流利、有感情地朗读课文。


2.学生能发现作者的介绍顺序,能对课文中不理解的地方提出疑问,体会文章表达的思想感情。


【教学活动及意图】


一、从学出发,把握文意      


1.课文已经预习了,我们先来默写词语:


代价 恶劣 挖去 填上 漂亮 侍弄 绿洲 绿树成阴


1)提醒“阴”不要写成“荫”。


2)“填”里面“三小横”靠左不靠右,横画多间距要匀称。


3)“洲”是四周为水的陆地,课题“沙漠中的绿洲”什么意思?


4)提醒“侍”的音、形,课文中谁“侍弄”谁?怎样侍弄的?有什么感受?


2.读了课文,你知道了哪些知识?(学生可能说到:课文介绍的是阿联酋这个国家,这个国家大部分地区是茫茫的沙漠,但遍布着星罗棋布的绿洲,沙漠变成绿洲付出了很大的代价等,学生在说的过程中可以相机简要介绍阿联酋、迪拜。)


3.迪拜可以介绍的地方很多,如迪拜的世界第一高楼、迪拜的海滩等,在这篇课文里,作者主要介绍了什么呢?


【将学习前置,在预习基础上确定学习起点,这样可以有的放矢,给课堂带来深度。字词教学将重点放在难写的字上。新版课标提出每节课要有10分钟的写字时间,且在教师指导下写字。默写词语、指导写字,这一环节十分朴素,但也十分有效。学生在整体获取信息的基础上,通过“拜可介绍的地方很多,这篇课文主要介绍了什么呢”这一问题,聚焦在了文本的核心内容上。


二、从学出发,把握文脉


1.我们跟随着作者的步伐,走进沙漠中的绿洲。默读课文,特别注意每节开头的第一句话,你能发现什么呢?


2.学生谈自己的发现,教师顺学而导:


1)“从飞机上往下看”——课文先介绍阿联酋的全貌。


2)“我们来到迪拜访问”——聚焦阿联酋的首都迪拜。


3)“这里的每一株小树,每一棵小草,都是国家花很大的代价培植的”——下边几节都是围绕“代价”写的。


4)“那天清晨,我们在最大的中心花园漫步,正巧碰上一个穿黄马甲的园林工人在浇水”—— 由“正巧碰上”转入和园林工人的对话。


5)“阿联酋人民象爱护孩子一样,精心侍弄着这些花草树木”——写自己游玩的感受。


3.引读全文:我们以游览者的身份来朗读全文,老师朗读每一节的第一句,请同学接着读完这一节。


师:从飞机上往下看,阿联酋是怎样的景象呢?


生:(接读第一节)


师:我们来到迪拜访问,呈现眼帘的是——


生:(接读第二节)


……  ……


【整体把握课文,不单指把握课文的主要内容,还包括课文的表达顺序。课标到第三学段才要求“了解文章的表达顺序”。对于第二学段的学生来说,重点还是放在“初步把握文章的主要内容”上。我让学生注意每节开头的第一句话,重在把握段落的意思,同时也对表达的顺序有了初步的感知,为高年段的学习做铺垫。四年级学生要求达到“初步学会默读”的要求,因此在整体把握环节安排了默读。朗读全文,将对课文内容及形式的理解整合在了一起。】


三、从学出发,细读文本


1. 阿联酋人民不惜代价辛勤培植和精心侍弄花草树木,才使得恶劣的沙漠变成一座座漂亮的绿洲,围绕“代价”能够提出什么问题?


2.学生提问:阿联酋人花费了哪些代价?为什么要花费那么大的代价?花这样巨大的代价值吗?


3.学生充分自读,聚焦文字:


在这里,培育一棵树的费用抵得上培养一个孩子。原先这里是沙漠,地面全是白花花的盐碱,好像罩着一层硬硬的壳。这里,土是咸的,水也是咸的,简直是块不毛之地!恶劣的自然环境并没有难倒阿联酋人民。他们从国外买来泥土,买来淡水,买来树苗和花草。他们又把咸而板结的沙石挖去,填上适宜种植树木的泥土,并在土中埋下自来水管。由总水塔输出的淡水,通过纵横交错的自来水管,源源不断地送到树木花草的根部。“人类有了绿树、鲜花和小草,生活才更加美丽。”阿拉伯朋友这样说。


1)“代价”指的是费用高,“培育一棵树的费用抵得上培养一个孩子”。


2)联系沙漠的环境理解代价:“原先这里是沙漠,地面全是白花花的盐碱,好像罩着一层硬硬的壳。这里,土是咸的,水也是咸的,简直是块不毛之地!”


3)联系人们的行为理解“代价”:①买来……买来……买来……②挖去……填上……埋下……③纵横交错、源源不断。


4)联系阿拉伯朋友的话理解“代价”背后的价值:“人类有了绿树、鲜花和小草,生活才更加美丽。”


5)有感情地朗读。


4.看介绍迪拜的风光片。不要以为这是普通的城市风光,这里原本是寸草不生的沙漠!再回过头来有感情地朗读这一节。


5.朗读“我们”和园林工人的对话,进一步体会“代价”。


【“体会课文中关键词句表达情意的作用”是第二学段的阅读重点。这个环节的教学,就是通过“代价”的品味,将学生的目光聚焦在重点段落及重点词句上。有人认为,第一课时不宜文本细读。这要具体问题具体分析。这篇课文属于介绍性的文本,内容浅显,生字不多,一读就懂。第一课时完成内容理解,第二课时可以多进行语言文字的实践运用。】


四、从学出发,反思评价


1.学到这儿,你对自己的学习满意吗?还有什么问题提出来?


2.你认为还有哪些任务没有完成?学生讨论基础上,提出第二课时的主要学习内容:


活动一、仔细观察题头的照片,以“迪拜街头风光”为题,写一段话,课文中的新词尽量用上。


活动二、搜集我国沙尘暴的图片, 思考自己的心愿是什么,要实现这样的心愿,应该付出怎样的“代价”?


3.如果有时间,抄写你印象深刻的词语、句子。


【一个完整的学习,需要引发学生对自己学习的反思。有了自主的学习意识,才能让学习真正增值。第一课时主要以文本的理解为主,第二课时通过实践活动深化自己的理解。课标在第二学段提出:“结合语文学习,观察大自然,观察社会,用书面或口头方式表达自己的观察所得。”让学生搜集有关沙尘暴的图片,就是要完成这样的综合性学习。】


 


 


 

让学生的智慧指向心灵看到的地方

让学生的智慧指向心灵看到的地方


——评祝禧的《推开窗儿》


■魏星


 


窗,一个非常有意味的词。这节关于窗的主题阅读课,也是一扇“窗”,从这扇窗可以看到什么呢?


我们再来回味一下这节课——


教学从生活世界开始,“推开你家的窗儿,可以看到什么,听到什么呢?”学生开始对“窗”有了感觉。接着阅读《神奇的窗》等诗文,学生的感觉精细了,窗儿成了“我的嘴巴,我的鼻子,我的耳朵,我的眼睛”,阳光进来了,花香进来了,歌声进来了,月儿进来了,……不知不觉地,学生转换了角色,开始与作者一起想象,一起创作。此时,窗的意象的美,语言文字的美,和有感情朗读的美,让学生陶醉了。当老师诵读美文《天窗》,教学进入一个高潮。课堂很静谧,学生变成了天使,就像《哈里波特》中的神奇话面,他们从“天窗”进进出出,“我站在星星上,往下看见大树在路边跳舞,它们挥舞着自己的手,和我打招呼!”“我飞出了天窗,看到了小鸟向我飞来,听到了海浪拍岸的声音,那时的我很舒服、愉快。”……梦幻一样的境界,让人感动,让人沉静!其后,师生探究“窗”是怎么来的,窗的古文字是怎么写的,带窗的古诗句有哪些。身置其中,教室俨然成了“国学讲坛”,学生穿过美丽的语言,去享受一个中国少年对中国文化理所当然的继承权!最后,教学落点在一幅园林画上。窗,不出户而知天下。课上到这里,在学生的心目中,这仅仅还是一幅画吗?

这就是我们在这节课看到的课堂生态!这就是学生所经历的积极变化!在这个过程当中,学生经历好几次转换:生活中的窗到作家笔下的窗——“世界”向“作者”的转换;细读文本是怎样表现思想感情的——“作者”向“文本”的转换;移情体验,如“那你觉得眼睛,耳朵,鼻子呀,会看到什么?听到什么?闻到什么呢”的提问—— “文本”向“读者”的转换。就这样,祝老师引导学生在“文字语言”和“文化心理”之间、“共识层面”和“纵深层面”之间、“原初意象”和“艺术意象”之间激活、打通。正是因为完成了多次“转换”,学生逐渐建构起“窗”的文化解读:“形”的感知——认识窗及作用;“情”的影射——体验窗的神奇和灵性,打开心灵的窗儿;“意”的揣摩——探究“窗”所承载的思维、文化,对启人哲思的地方以心悟对;“境”的沉浸——沉醉在窗的意境当中。

作为一种原型意象——“推开窗儿”,它成功地唤醒了学生心灵深处的记忆,引发了无限的遐想。一位哲人曾说:“儿童承袭着人类最初的诗性性格,他们的智慧既指向了眼睛看到的地方,也指向心灵看到的地方。”祝老师的这节课,就具有一种诗性性格和审美气质,让儿童的智慧指向了心灵看到的地方!


从这节课,我们看到了一种教学追求。这种追求,借用古人的话来说:


择高处立:这个高处就是“文化”。推开窗儿,风景进入视线,这是多么惬意的事情。“推开窗儿”,人与自然,人与社会,人与艺术,人与自我,和谐地联在一起,这又是多么高远的意境。正因为这节课立意高远,语言学习活化在情境体验之中,直指孩子的心灵,所以创造了一个融通共生、自由和美的境界。语文教学就应该让学生钟情于语言文字,并透过语言文字追寻到它的“根”及“根”的延伸,活化传统文化,让他们走进精神高地,实现智慧、人性的丰赡和提升。


“在祝老师的引导下,我重新认识了窗户,了解了窗户。窗儿是通往外界的奇特的门,打开它,光亮会进来,鸟语花香会进来,缤纷绚丽的世界会进来”“ 今天的课让我觉得,心灵就是一扇窗户,一扇最美的窗户。窗子不再是普普通通的了,是充满了色彩的”……课后,孩子们情不自禁地表达自己的感受,说明他们的情智生长了,视野打开了,心灵舒展了。


就平地坐:这个平地就是“语言”。这节课没有凌空蹈虚的感觉。我特别欣赏的一点是,从细读的诗文到老师诵读的美文,从文字的演变到古代诗文,最后到关于窗的哲思,整节课紧贴着语言的地面,穿过词词句句的丛林,打开一扇一扇文化的风景。这就是一种有根基的教学,是语文教学的“回家”之旅。也就是说,祝老师坚守着语文教学的优秀传统,以“语文的方式”教出“语文的味儿”。这种味儿不是强加给学生的,而是让学生充分活动,有时表现在对文本的静思默想中,有时表现在学生摇头晃脑的吟诵中;有时体现在教师绘声绘色的讲解中,有时体现在学生言语交锋的对话中;有时体现在物我两忘的体验中,有时又体现在文思泉涌的言语表达中。从“活动教学”到“文化语文”,二者不是割裂,而是合一。语文教学中的文化,黏在语言上,“化”在活动中。


向宽处行:这个宽处就是“生活”。“就平地坐”不是画地为牢,而是向生活更深处漫溯。这节课,将儿歌、古诗、现代散文、音乐、图画等多种资源有效整合,并巧妙地与生活编织在一起。祝老师的课启发我们:语文离不开汉语语境、人类文化、社会生活和学生的言语生命精神这些根基和原点。当然,语文和这些根基与原点之间不能划等号。它们之间存在着微妙而精细的触点接口。“文化语文”的实质就是要在这些触点接口上下工夫,在连接沟通激活上下工夫,要提供尽可能多的机会、环境和氛围,才能使学生语言的活性本能地得到滋养,得到培植,得到发展,最终成为学生思维的活性、心灵的活性、言语创造的活性、文化的活性。


这是一种美的追求!我的理解,“文化语文”就是按照美的规律塑造的语文。从美出发,这节主题性阅读课型鲜明地体现出三个特点:


一是具备大型化,体现整体美。“打开窗儿”,统摄全局,一以贯之,它既是这节课的主题,也是这节课的“课眼”。五大板块:重识窗的作用、感受窗的神奇、阅读窗的景致、品味窗的灵性、推开心的窗儿,将诗歌、韵文、古诗等有机融合,将“窗儿文化”演绎得淋漓尽致。由此也看到一点,主题性阅读课关键在于找到一个主题,它就像一个胚芽,催生课程的生成。它在文本理解方面,具有吸引学生进行整体感悟、探究的牵引力;在教学过程中,它具有形成一个教学板块的支撑力;在课堂活动方面,它具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。所以,祝老师的课给人的感觉很大气!


二是具备多元化,体现丰富美。主题性文化阅读课,即是一条多元的、动态的、内涵丰富的、富有情感和生命力的、融听说读写思于一体的教学主线,它既能包含阅读内容的丰富性和多元性,也能完成教学的获得知识、培养能力、发展智力、激发兴趣、陶冶情操、形成完美人格丰富而多元的任务。

三是具有层进性,体现动态美。五个板块具有层进性,处在一个从现象到本质,由具体到抽象,由感性到理性,由简单到复杂,由个别到一般的动态进程中。教学环节之间的“节点”清晰,能看到起点,也能看到终点,以最接近学生的起点走向最远的终点,整个教学流程就像一弯淙淙流淌的小溪,流淌地非常舒服、自然。每个板块的教学,都注意贴近学生,唤醒学生的感觉,在对话中生成教学内容。这节课的密度特别大,但并不是密不透风,每个板块都留有余地,如设计“我不知道      从哪里来,当我打开小窗,         扑了个满怀”的想象训练,学生俨然成了小诗人,自主参与“窗文化”的建构之中。

 “上善若水”、“厚德载物”。惟有文化是最坚硬、深刻而长久的。如果我们也能够像祝禧老师那样,按照美的规律设计教学,以自己对母语文化的由衷热爱去诱导学生,以自己深厚的文化积淀去唤醒学生,以自己的言语激情去引领学生,以自己丰富、博大、温暖的文化怀抱去感染学生,那么,我们的语文教学就会丰盈起来,既充满着语言的魅力,又充满着精神的魅力,学生也就会在“文化”的熏陶下受到感化、美化和净化。而一味追求“工具”,一味迷恋技巧、技法,一味克隆模仿,语文课岂不如水上浮萍?


祝老师的课,是一扇可以看到大美风景的窗。这风景是流动的,丰富的,迷人的。要站在文化的平台上教语文,创造出动人的风景,我们从祝老师的身上能够获得什么样的启示呢? 在我看来,首先要打破“惰性”:


突破惰性化思维方式。祝老师不满足“教材—学生”这种教学形态,自主研制校本教材,创生主题性文化阅读课程,这就打破了惰性化的思维习惯、思维方式,而使自己的教学打上了“创造”的烙印。“教学智慧的核心生成要素是较高水平的教学思维力。”(杜萍,田慧生《论教学智慧的内涵、特征与生成要素》)从“惰性思维”走向“融创思维”,创造性地处理好国家课程与校本课程、语言文字与语言文化、教与学等多重关系,在“融创”中求得突破。互生、互惠、互存、互栖、互养,是大千世界的根本之道,也应该是教学改革的自然之道。——“融创思维”,这是“文化语文”的内生机制。


突破惰性化生存状态。祝老师的课,让我们能感受到一种蓬勃的激情!把课堂实录连在一起读,会受到一种大境界的召唤!然而现实是,缺乏激情与创造,少了精气神儿,把自己置身于所教的“语文”之外,与学科分离,——在此过程中,也远离了学生,甚至也远离了自己,从而感到生活的无趣、空虚、厌倦,这就是很多语文教师的专业生存状态。“真正好的教学不能降低至技术层面,真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”(《教学勇气——漫步教师心灵》,帕克·帕尔默著,吴国珍等译,华东师大出版社2005.P10)祝教师是靠自己的底蕴上课的,也就是说,课堂教学上升到了“道”的层面。她与语文水乳交融而为一体,语文成了自己的一部分,“我”所教的不是外在于自己的,而是内在于自己的,它渗透着自己的感情,活跃着自己的心灵,闪耀着自己的智慧。如此像祝老师那样,我们就会心怀希望走进课堂,在“语文”中、在与学生的关系中获得精神的敞亮,教学艺术的明灯在课堂上高高升起!


做一个有文化自觉的语文老师吧!教师,不应只是知识的代表,而应是文化的代表。而文化,是在知识之上形成的一种修养、一种气质、一种精神、一种生活方式和生活态度。教师只有做到了“文化自觉”,才能具有宏阔的视野和高远的追求,具有高雅的文化品格和高迈的文化精神;他做人做事、教育教学,才能居高临下、纯净高雅、眼光独到;才能在令人眼花缭乱的“反文化和伪文化的花衣裳”(美国诗人罗伯特·弗洛斯特)中,使自己这个人,连同自己的教育教学变得像诗一样美丽,像交响乐一样振奋人心,形成一道亮丽的风景线,让学生感佩,并从内心升起一种暖暖的敬意。


——而把课上到学生心里,让儿童的智慧看到心灵看得见的地方,多么可贵而美好的情怀啊!


 

作文联结着健康的生命
























作文联结着健康的生命


  □ 魏星


   从今年秋季起,我们要进入“二期课改”。在深入学习新课标的背景下,《教育时报》推出的“课改先锋公益论坛”活动,犹如一次美丽的日出,照亮了前行的道路。
  
  濮阳市油田第一小学的孩子们话说得好,文章写得好,活动做得好,由此可以得出一个判断:油田一小的“五段三线生活化作文”是站在孩子的立场设计的!
  
  站在儿童发展的角度,我在想:作文教学能够给学生什么呢?一是给学生源泉。这个“源泉”,就是兴趣、动力、情感、策略等。油田一小的“生活化作文”,向四面八方打开,向学生的心灵打开;二是给学生梦想。孩子是天生的梦想家。从“小毛毛虫”变成“美丽的蝴蝶”,生活化、活动化作文给了他们梦想的翅膀;三是给学生一个快乐的童年。油田一小提出“每个孩子都是自由作家”,以守护儿童快乐生活的情怀,展开生活化作文实验,发现、生成、创设可能的、富有童年意味的生活,以丰盈童心,留驻童真,我觉得这比“黄金”更为珍贵。
  
  那么,如何给学生这些美好的东西呢?站在教师教学行为的视角想,油田一小的作文探索也给了我们很多启发——第一,把握语文学科特质。2011版课标给出了清晰的界定:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的核心任务聚焦在了“语言文字的运用”上。油田一小以作文教学为突破口,整体推进“发展性教育”,恰好呼应了语文课标的理念,是一项非常有远见的草根研究。语言表达的规律有很多,耿广亮老师的作文课《钓鱼的启示》就是把作文这条“鱼”,放入生活的“语境”中。他紧贴文本的语境,提炼出“写景即是写人”的知识,然后紧贴生活的语境,创设“一直伴随着我的姥姥生病了”和“姥姥的病好了”两个情景去进行表达训练,孩子们写得非常好。进入一个意义的“场”、审美的“场”,写作就会自然而然地发生,是一件非常神妙的事情,有人形象地把它称之为“偷维纳斯的腰带”。如果偏离了语境,偏离了儿童的心灵,给学生太多的束缚,“作文”就死了。
  
  提倡生活化的语境,并不是不要技术、知识。相反,技术运用得好,可以打开学生的思路,创生写作的内容。我教学《描写一种心情》作文课时,以“生气”为例子,借助“思维图画”,唤醒学生的心理体验:生气看得见吗?生气听得到吗?生气闻得到吗?生气有滋味吗?生气可以触摸到吗?以“生气”为中心词展开思维脑图,发现了有关生气的各种生活细节、形象,作文自然也就生动起来了。所以,我们在追求“作文生活化”的同时,更要思考“生活作文化”,真正把“作文”和“生活”打通。试想一下,学生天天在生活,怎么会没有生活呢?作文教学的关键在于打开学生的思路。
  
  第二,提升学生习作品质。这是侧重在课堂教学方面说的。每一次作文课,都要让孩子的学习增值。油田一小提出的“五段三线生活化作文”,力求追求这样的作文课:一是以最接近学生的起点走向最远的终点,就是注意每个年级的“梯度”,贴近不同年龄学生的生活、活动特点来进行,让孩子的作文水涨船高。从一年级到五年级,都十分强调阅读的重要,目的就是提升学生的写作品质;二是以最简快的结构带动最丰富的写作体验,就是课堂的结构不要繁琐,按照“动力—目标—写作—评改”的课堂结构,指导时间一般不超过15分钟,重点放在学生的自由表达和讲评上,在讲评中开发学生的写作经验;三是以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获,作文课要能看到“生活”的面孔,浅近一点,感性一点,自由一点,手段多样一点。
  
  第三,锤炼教师的教学气质。观看了毛虫实验班的毕业汇报演出,我不但为孩子叫好,也为教师叫好!油田一小的老师太可爱了!侯长缨就是一个代表,她有点像“三哈女”,有哈利波特的想象,哈尔贝斯的理性,哈根达斯的奢华。这个奢华,主要是气质上的高贵。如果一个语文老师对阅读着迷、对写作手痒,学生也会跟着对阅读着迷、对写作手痒。油田一小积极践行“过一种完整而幸福的教育生活”,我想就是为了提升师生的气质。这看似与作文没有关系,而我认为这恰恰是最重要的,“工夫在诗外”!
  
  作文联结着健康的生命。童年有什么样的经历,建立了怎样的言语经验,这对孩子“言语生命”的生长非常重要。我愿意看到油田一小能够进一步开发言语发生的规律,在生活化作文的道路上走得更远。











 

对“童话作文”的评说

也说“童话作文”


阅读这篇文章,好似和吴勇老师一起亲历了一次次 “事件”,共同领略着“童话作文”带给我们的精彩。


“童话作文”在全国有一定影响。翻开教学期刊,经常与“童化作文”相遇;参加教学研讨,时常能听到吴勇的声音。吴勇的这篇文章,以一种“朴素而真切”的文风,叙述自己的教学主张。我一直认为,作文联结着健康的生命。它具有原点价值,“是重要的起点,是准备的阶段,是守护的岁月”。在初学习作这个阶段,追求童心童趣的价值取向,我认为重于“黄金”。老师正是以“守护”的情怀,为儿童写作指明了那朴素而又真切的走向。基于这种价值取向,老师把我们带入到作文现场,提出了三个“最”——


一是“梦想”是最丰富的写作资源。基于广泛的课外阅读基础上的习作教学:名作新写、名作补写、名作串写……如果说,这些基于阅读的写作仅仅是为了丰富学生的写作资源;那么,那只飞翔在操场上空的垃圾袋,那撞满怀抱的雨点它们在孩子们笔下精彩呈现的意义,已不仅仅在于写作资源的丰富了。


二是“交往”是最真实的写作动力。这一章节,作者不仅通过案例为我们展示了如何激发学生的习作动力,更值得我们深思的是,我们如何呵护学生的写作动力。“谁动了我的语言”,这一声发问振聋发聩。


三是“文心”是最持久的写作指导。文心内涵之丰富,作者未能一一展开叙述,而是以三个小案例为我们描述了“自我心”、“柔润心”、“朴实心”。特别值得一提的是“柔润心”,若没有一颗柔润心,笔头将比刀斧更冷硬。写作是一件非常自我的事情,离开了自我,失去了自主,言语就会灵魂出鞘,魂不附体。


这三个部分是有内在的逻辑性的。但在我看来,三部分解决的都是“文心”问题,即儿童表达的兴趣、需求,进入儿童的意义场、“审美场”。儿童是以梦想的方式与世界接触的,把握住“梦想”,不但把握住是资源,更是把握住了儿童特有的思维方式,它促使学生进入到那个“场”。注重“交往”,可以让学生有读者意识,这也是解决文心的问题。好的作文教学不能降低在技术层面。美国学者巴特克曾这样写道:儿童文化可以看作为文化海洋中的一座岛屿,文化海洋拍打着这座岛屿的海岸,雕琢着他的周边……”儿童文化无时无处不承受着成人社会和成人文化所施与的巨大影响和压力。重视儿童的“文心”问题,就是要守护“儿童文化”这座“岛屿”。——我认为这是“童化作文”最有价值的东西。当然,在“童话作文”下,如何建构系列的教学技术,这是可以进一步探索的。


吴勇是“教海探航”获奖的专业户,一、二等奖加在一起十余次了。什么样的稿子可以入围教海探航?这篇稿子给我们的启发是多方面的。借用吴勇的一个词,我以为就是“文心”。质量高的稿子总是有“我”的存在,我的主张、我的教学场景及扑腾在文字背后“我”的心灵。在这方面,读者可以好好地去研读。

对话新课标(三)

聚焦“语言文字的运用”


□魏


新修订的、语文课程的国家标准,这是对十年课改的坚持,也是对课改过程中出现问题的回应,更是对未来实践的期望。


01版的课标相比,修订稿有一个亮点,就是回答了“语文是什么”这个问题。语文课程是什么?这个问题躲不开,绕不过,是一个基本的价值取向的问题。课标没有打太极,直接指出:语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”很明显,目标和任务聚焦在“语言文字的运用”上。


什么是“语言文字的运用”?或者换个提问的方式,语言文字的运用包括哪些?它包括学习中的听说读写活动,也包括工作、生活中的听说读写活动;它包括实用的、工具的语言文字的运用,也包括审美的、文学的语言文字的运用。它的实质,就是利用“语言文字”这个载体,来获取信息,实现交流,表现我们的存在。  


     那么,语文课程的核心任务为什么一定是“语言文字的运用”呢?我们的面前出现过两条路,一条是以知识、技能为线索的,把语文教学分解成多少个知识点,字词句篇、语修逻文,慢慢地异化成了应试的工具,事实已经证明,这条路是走不通的;第二条路,是人文精神的崛起,一些老师对“工具性”深恶痛绝,语文教学成了文学教学,但这样容易掏空语文教学,慢慢地进入了空气稀薄的高空,似乎也是走不通的。老的问题没有解决好,新的问题又来了。课程标准试图在开辟第三条中间路线,它指向语言的功能,强调了语言的实践,工具目标得以落实,人文目标落地生根。抓住核心任务不偏离,争取综合效益不偏废,这就是课标追求的“语文素养”。


语文课程的核心任务聚焦在“语言文字运用”上,这对我们的教学提出了怎样的要求?一句话,把握语言文字运用的规律!


——语言文字运用的主语是“我”。我读,我说,我写,语言文字的运用应该是非常生动,非常美妙的!激活学生的动力、欲求,让学生与语言接触、嬉戏、激荡,永远是第一位的。拿识字来说,不单是帮助学生建立“符号字典”,更是要建立“心理词典”,这样在语言文字运用的时候,才会汩汩汤汤。外在于学生的心灵,无异于对语文的亵渎和谋杀。


——语言文字运用的场域是“语境”。读一篇文章,真正进入文本的语境,文本的每个细胞都活了,作者自己跑出来找你对话;写一篇文章,真正进入到一个意义场,一个审美场,就会产生一种欲罢不能的感觉,语言自己就会说话。进入语境场,意义场,审美场,有人形象地说是“偷维纳斯的腰带”,非常美的事情。有一节作文课,记一张珍贵的照片,一个学生在课前说得很好,上课了,在老师“四素”的指导下,反而不会说了,由此可见适应语境的规律多么重要。适应语境的规律,我们可以称之为“适应律”。


——语言文字运用的机制是“转换”。从意到言,从言到意,从能指到所指,语言文字的运用发生在“转换”上。把握转换的交切点,寻求转换的适合方式,展开转换的过程,创造转换的环境,这是语文教学的秘密,这就是我所说的“转换律”。语言转换的规则很多的,这要在具体的教学中去开发。我教学《三打白骨精》,提出了一个问题:白骨精一出现,在唐僧师徒四人的心目中,各是怎样的形象呢?学生发现了,在猪八戒的眼里是美的,唐僧的眼里是善的,孙悟空从优美的外表中看除了妖,看出了假,看出了恶,沙和尚没有写,他对男妖怪没有感觉,对女妖怪也没有感觉。这样就进入了冲突的语境,文本的语义转换成了心理的语义,进而发现“三与古典小说的故事性”,建构了言语图式。由此可见,“矛盾”是个好办法,它是言语转换的动力。


——语言文字运用的品质是“选择”。为了生命样态优化而创新,这是人的文化本性。我们要培养学生语言趋优的意识。在语言运用的过程中,让学生体验在某个语境下,为什么这样说而不那样说,怎样表达得更好,这种选择意识是非常重要的。“选择语料的规律”,我们可以称之为“选择律”。管建纲先生的作文评奖课,就是这一规律的具体体现。


——语言文字运用的理想是“得体”。说话讲究语体、写文章讲究文体。言语的类型大体可以分为两类,日常语言、科学语言是传达型的,文学语言是表现型。两类语言生成的特性不一样,价值取向不一样,教学活动的策略也不一样。建立丰富的言语图式,懂得如何自然、老道的表达,这就是我说的“得体律”。


各位网友,我有个感觉,真正体现语言文字运用的课堂,是非常有“现场感”的,很生活的,也是非常有生机的。在语言文字运用中,师生进入一种语境,达到融通、自由和美的境界,心灵有一种彻底的升华。


新的语文定位,新的教学思维,也催化语文教师的素养发生结构性的变化。语文教师应该是一门活的语用学,把对语言文字的热爱传递给学生,给学生做好言语文字运用的示范;语文教师应是一个好的对话者,把整节课看作是一次语言实践,营造一个良好的现场感,体验语言运用的美妙;语文教师应该是一个文化的使者,在自然、得体的语言运用中,教化学生,同时发挥学生的主观能动性,把握语言应用的规律,把握鲜活的文化!


语文教学区别于其他学科的一点,就是学习语言文字的运用。课标这样规定,也不是什么新鲜的概念,而是回到了常识。——因为,语言的本质就在于运用!学生是语言的学习者,也是语言的使用者!语文课程的新定位,肯定还会遭遇争论,在实践上海会遇到困难,但肯定的是,语文教学会在一个新的起点上往前走,“两岸猿声啼不住,轻舟已过数重山”。


 

对话课标修订稿(二)

有感情朗读倡导“自然”


在三个学段的阶段目标表述中,有一个目标始终不变,那就是用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。汉语言的生成主要靠“意合”,而不是主要靠分析。朗读是口、耳、心全方位的活动,有助于学生通过语言触到作者的心灵,从而让学生“立体地懂”。这次课程标准在修订时,对“有感情朗读”作了专门的解释、提醒。 


聚焦


各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”,这是指,要让学生在朗读中通过品味语言,体会作者及其作品中的情感态度,学习用恰当的语气语调朗读,表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。”


                                 ——《语文课程标准》(修订版)


这段话是修订时增加进去的。为什么要加上去这些话?这是有特殊背景的。新课程实施以来,大家把朗读提高到应有的位置。在一些公开课上,执教者也不约而同地把“有感情朗读”当做利器。但是,有些朗读只是拘泥于形式,朗读表现出来的东西,不是文字背后的情感,而是矫揉造作的外部表现。课堂上,教师一提到“有感情朗读”,学生就皱起眉头来,用“矫情做作的腔调”读起来。


倡导“自然”的朗读,因为教学中出现了“不自然”的现象。有感情朗读的这个“情”,不是表层的张扬,也不是肤浅的铺陈;不是华而不实的渲染,也不是冗余累赘的堆砌;不是拙劣的东施效颦,也不是可笑的邯郸学步,它是真实的、由衷的,是从文本深处传递出来的,是心灵对心灵的倾听,心灵对心灵的理解。如果撇开真实的情感体验,一味强调这个词要重读、那个句子速度要快。——朗读也就异化成了表演的道具,失去了特有的生命。


什么是朗读?从朗读的本体来看,朗读是有声语言的艺术,是把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言的一个创造活动。这是一个用语音塑造形象、传达作品思想感情的再创造,是一个必须植根于朗读者对作品的理解之上,再用声音表达出来的再创造。因而,朗读不是简单的念字,而是融入了朗读者对作品的感知、感觉和感受。用南京师范大学魏南江教授的话来说,朗读是“人文精神的音声化”。


 朗读的情感不是凭空产生的,而是有扎扎实实的思想基础和丰富的形象内容的。它是朗诵者抛开了虚伪、浮夸、做作之后而产生的真实感受,是思想的升华和凝练。那么,怎样通过朗读实现深层的精神互动呢?这就启示我们,指导学生有感情朗读课文时,千万不要搞表层的“舌头的运动”,而是“心的运动”。好的朗读要重视相应的技巧,同时又不能降低在“惟技巧”(即只在声音上形似,而没有内心的情感根据)这个层面。有感情朗读的这个“情”来自哪里?首先它来源于文本内在的情感,要在外显的语言与作者的情感之间找到巧妙的融通点,在理解基础上抒发出情感;其次来源于学生的内心视像,比如上述《墨梅》的教学,学生在自己头脑中建构墨梅的意象,仿佛自己真的闻到那淡淡的清香,朗读时不是在读别人的话,而是在说自己的话。这一转变很重要,它可以使朗诵者成为作者的代言人,就像作者一样,为作品中的形象和场面而激动起来,深沉的情感自然就像喷泉一样涌出。


声音裹挟着意义,语言包容着和谐,文字生发着底蕴,朗读造就着美感,这是有感情朗读美好的境界。