语文课程“人文性”思辨


自从课程标准将“人文性”纳入语文课程性质表述以来,“张扬人文精神”、“彰显人文性”就成了语文课的最大看点。可“张扬”、“彰显”之后,“语文”却不见了,而泛语文、非语文竟出来了——“种下龙种生出跳蚤”,成了真正的现代幽默。


这不能不让人思考:为什么一提倡人文性,语文却不见了?原因何在?语文课程中的“人文性”到底是如何存在的?有什么特质?又如何实现它?借鉴“回到事物本身”的现象学方法和“存在先于本质”的本体论追问模式,聚焦语文课程人文性“如何存在”、“为何存在” 又“何以实现”的提问方式,选择从“存在方式”进入“存在本质”再进入“实现方式”的思维路径,大概可以使我们得到一些初步的答案


 


存在方式上的“寄寓性”与“隐含性”


无论生活中,文学艺术活动中,还是文学文本中,所有的人文精神、人文性等等,都不是本体存在,都不具有本体地位,都不能单独存在和呈现,总要借助一个实体或本体来存在。语文的人文性就存在于字(词)、言、意、意象这些语文的本体中。“寄寓性”与“隐含性”是其基本的存在方式。


自从19世纪德国著名语言学家威廉•洪堡特提出语言世界观的学说以来,语言中蕴含着民族精神、民族文化、民族情感的认识就得到公认。而相比于西方的拼音文字和语言,汉字汉语的人文性要更强些。法国哲学家德里达认为汉字是哲学的文字,具有恒久性,本身成为一个自足的世界,澄怀观道,独立于绵绵历史之中。 美国语言学家范诺洛萨对汉字、汉语很有研究,他说,“汉字充满动感”,其“结构保持其与生活真实间的暗喻关系”,“充满感性的信息”;汉字的暗喻能力使它“如一粒橡树的果实,其中潜存着一棵橡树枝桠如何伸展的力量”;汉字及句子“蕴藉着真正的诗”,“渗透出崇高的思想,精神的暗涵,和隐在的多种关系”;“将最大量的意义压进一个句子,使它孕育,充电,自内发光。在汉语里,每个字都聚存着这种能量在其体内”。在他眼里,汉字、汉语内含的人文性是十分鲜明的。


从根本上讲,“言”的人文性主要来自于“意”。 《墨子·经说上》曰:“执所言而意得见。”《吕氏春秋·离谓》云:“言者以谕意也。”董仲舒在《春秋繁露·循天之道》中说:“心之所之谓意。”“所之”就是所往、所动,它不仅指动作——思(“心之官则思”),还包含对象即往于何处、动向何方——意向、意图、意念、意识等。作家创作,就是为了表意。鲁迅先生曾自叙其创作动机是“揭出病苦,引起疗救的注意”,白居易写诗旨在“补察时政”,这“揭出病苦”、“补察时政”就是忧国忧民的人文情怀。所谓“以意为主”、“意在笔先”,这是说作家在写作前,受生活的激发,胸中的“意”——人情、人性或人道,和自己所见所感的人、事、物一起,都处于鲜活状态——跃动着、激荡着、张扬着,真正写起来后,也是这些要素融合成的意念、意兴、意绪、意趣的流动和意象的逐渐成型,最终形成了创作的结果——饱含作者意识、情意、意念、意图、意向的作品。


“意”具有人类心理活动、精神活动的普遍性,整体性,其中既包含人文性的因素,也包含非人文性的因素(如颓废文学、暴力文学、情色文学中的非人文性因素),孔子说的“有德者必有言,有言者未必有德”(《论语·宪问》)即是此义任何人文性因素若不首先进入作者的“意”之中,它就根本不能在作品中表现出来。《岳阳楼记》高唱的“忧乐天下”的人文精神,不就来自于范仲淹针对滕子京的请求和禀性的有“意”而发吗?《赤壁赋》含有的旷达纯洁高迈的人文情怀,不正是苏轼那明月清风与浩浩长江般的胸臆的展现吗?《荷塘月色》蕴藏的在淡淡忧郁中对自由生活的人文追求,不正是朱自清阴柔月色与纯美荷花般的人格的象征吗?……没有作者之“意”,人文性就无所寄寓,无法存在。


按照亚里士多德《范畴篇》中“第一实体(本体)”、“第二实体(本体)”的说法,汉语文的第一本体是“言”和“意”。本体论又译作存在论。“存在决定本质”,正是事物的本原、最原始的东西,决定了事物的性质,而不能凭借其本体之外的事物尺度来说明事物自身。因此,决定语文本质的只能是“言”和“意”——即“言语性”和“情意性”,而非“工具性”和“人文性”。“工具”、“人文”不是语文本体,所以,“工具性”、“人文性”根本不是语文的本质,只分别是“言”和“意”的属性之一(只是“之一”,不是全部)。人文性只存在于“言”和“意”之中,所以,具有“存在方式上的‘寄寓性’与‘隐含性’”。


 


实质上的“审美性”与“熏陶性”


 


人所周知,语文的人文性是所有学科中最为丰富的,它内涵繁富,外延广大,又有些模糊朦胧,飘渺难控。就其“存在本质”上讲,它不同于政治课那生硬的灌输、理性的宣讲,而是感性的、形象的、情感的、愉悦的,具有十分鲜明的审美性、熏陶性。“润物细无声”,这是一种自觉的价值认同,一种自发精神升华,一种诗意心灵栖居,因而对学生的影响是深刻而长久的。


自觉的价值认同。语文人文性反映的不是事实真理,而是价值真理。价值真理是“被认为好的确实好,或被认为不好的确实不好”。语文的人文性,就是让学生在语文所描绘的审美世界中,自觉地超越现实,认清生活、人生和世界的是非曲直、优劣好坏、贵贱高下、雅俗美丑,从而为自己的生活、人生和世界提供一个应然的期待图景:不应像孔乙己那样无所事事,不应像阿Q那样混混沌沌,不应像玛蒂尔德那样爱慕虚荣,不应像葛朗台那样自私贪财……,而应像约翰·克里斯多夫那样有火热追求,像老渔夫桑提亚哥那样不肯认输永不言败,像秋瑾那样“身不得,男儿列,心却比,男儿烈”, 海子那样“面向大海,春暖花开”……就这一点而言,如果说“人只有通过艺术才成为人”,那么,人只有通过“语文”才成为人,则不是虚妄之语。


自发的精神提升。语文人文性不仅是“观念时空”,还是“情感时空”、“审美时空”。人不能只靠面包活着”“肉体是被精神充满的”。“人”这个词,不仅只属于拥有健康的身体与发达的头脑,更属于拥有正常而丰富的心灵的生命主体。当学生在语文人文性这审美时空里,诵读着“己所不欲勿施于人”;体会着“前不见古人, 后不见来者; 念天地之悠悠, 独怆然而涕下”;体验着“万里悲秋常作客,百年多病独登台”;吟咏着“为什么我的眼里常含泪水,因为我对这土地爱得深沉”;默认着“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”时……他们的心灵将得到充实,人格将得到净化,精神将得到升华。“一切艺术都是生活向理想境界的提高。站在普通日常生活的基础上的东西,总会停留在那个水平之下。”屠格涅夫的这个见解无可置疑。


诗意的心灵栖居。有人说,语文要给学生提供一个美好的精神家园,实际,这个精神家园就是具有人文性的语文之“意”提供的。世界的喧嚣,社会的浮躁,名利的诱惑,生存的压力,生活的痛苦,都使人的心灵难得片刻的安息。而语文审美世界中的正义、诚实、友谊、理想、勇气、爱心、同情等等动人的形象,将会把人带进想像的世界,使人挣脱现实的羁绊,超越暂时的艰难,满足生活中的缺憾,抚平身心的伤痛,增强生活的勇气,拥抱美好的梦想,享受生活中可能无法获得或者难以享有的乐趣。马尔库塞指出,只有在艺术中,即在理想美的处所里,幸福才有可能作为一种文化被再生产。语文的人文性就是这样不断地“再生产”着人们期盼的“幸福”,给心灵找个美好的家园,让人得以诗意地、幸福地栖居。


 


实现方式的“非目标性”与“非指明性”


 


既然人文性是寄寓在、隐含在言和意之中的,既然人文性是通过作者和文本的言和意表现出来的,所以,解读作品应首先着眼于作者和文本的言与意”而不能首先着眼于所谓的人文性,更不能把人文性作为单独的、明确的教学目标和教学行为特意去“指明”,去“彰显”。因为言和意是语文本体,一旦抛弃了它们,语文就失去了存在的根基,而产生变化——“异化”为“非语文”——像其它学科一样不求“言”“意”,而只求“内容”。只有按照“纯粹语文的方式”教语文,只有对字、言、象、意、境的内涵、意蕴深入体味,细细咀嚼,人文性才能跟随文本之“意”、之“意象”、之“意境”一起,成为一种令人激动和陶醉的“韵味”、“意味”、“情味”等等显现出来,而且是毫无形迹、自然而然地显现出来。语文的人文性是一种“不想之想”、“不为而为”、“不得而得”,颇有“假力于人”、“借道于虢”、“曲径通幽”的味道。无视作品中字、言、意、意象的存在,直接去发掘、张扬所谓的人文性,只能使人文性和语文两败俱伤——人文性变成生硬、抽象的政治宣传和粗俗、令人厌烦的道德说教;而语文变成了“泛语文”和“非语文”。


那么,“纯粹语文的方式”是怎样的方式?


纯粹语文的方式就是语文本体存在的方式——言和意的实现方式。语文言意本体论恰好内含着言意的实现方式。《易·系辞上》指出圣人之“意”(即“道”),可以通过“立象”、“系辞”、“变通”来实现。《诗大序》把“赋、比、兴”作为为“诗言志(即“意”)”的三种表达方式。王弼在《周易略例·明象》中重新确立了“言明象”、“象尽意”的言—象—意的辩证关系。刘勰《文心雕龙·神思中说“窥意象而运斤”……在读解理论上,孟子有“以意逆志”说、“知人论世”说,《庄子·外物》有“得意忘言”说,王弼则有得意而忘象”、“得象而忘言”说,严羽有“妙悟”说……类似的论述很多很多。我们暂且不问其原意是哲学的还是文学的内涵,就可得出从言到意、从意到言的解决路向(实现方式):


  意→立象、系辞、变通、赋比兴、隐喻象征……→言


  言→以意逆志、知人论世、得意忘言、妙悟……→意


  (意象还原,赋比兴、变通分析,隐喻象征破解……)


以上⑴是表达(言说与写作)路向,即作者先有了急于想表达的“意”,于是通过意象塑造的方法,系辞(运用词语)的方法,赋比兴的修辞手法,变通(陌生化)的手法,隐喻、象征等手法,实现意以言表的目的。⑵是文本读解的路向,通过以意逆志、知人论世、得意忘言……妙悟等方式,获得文本之意,其中要具体运用意象还原,词语分析,赋比兴修辞手法分析,变通(陌生化)手法分析,隐喻、象征破解等等。


以上列举十分粗略,但从中即可看到这是两条“纯语文化”的路向,也是“纯语文的方式”。这也是李维鼎先生一再提出的言意互转方式。只要紧紧抓住言和意的关系,按照这“纯语文化”、“纯语文的方式”来进行教学,就可实现本真的、本色的语文而不会出现“泛语文”、“非语文”的现象。也正如李先生所说的:


在语文教学中,只要我们牢牢抓住两者的“关系”,全力以赴地把握“关系”的“构建”和“拆解”,就不必担心“人文”和“语文”相互分离,也不必掂量孰重孰轻、谁大谁小,同样不存在舍去哪个、专讲哪个的问题;脱离文本的无效对话、肢解文本的语言文字训练等现象则可以避免。“关系”将“言语内容”与“言语形式”牢牢地“拴”在一起,在“构建”中“调配”,在“拆解”中“呈现”。这样的言语实践就在“变革”言语内容与言语形式的“关系”中变革内容和形式,连接着说写与听读,而且由此“变革”着言语实践主体。其结果便是“言语世界”与“人文世界”同时构建,“立言”与“立人”一体实现。这样,我们的语文教学就不会“常在历史与现实、读与写、积累与应用、基础与拓展、课堂与社会等等之间徘徊”,也不会“讲基础,一抓就‘死’;想拓展,一放就‘空’”。


如果上面说的只是语文人文性实现方式“形式的本真”,那么“内容的本真”则指言和意的真诚,即有一种“真性情”与“真精神”。语文人文性真正发挥作用不能只靠“形式的本真”,而必须依靠“内容的本真”——人文性实际上就是“真性情”、“真精神”。徐渭论文提倡“真我”,李贽提倡“童心”,“失却童心便失却真心,失却真心便失却真人。”(《童心说》)唐顺之在《答茅鹿门知县二》中提倡为文应有“一段精神命脉骨髓”,即“千古不可磨灭之见”;应“心地超然”,“洗涤心源,独立物表,具今古只眼”;应“直据胸臆,信手写出,如写家书,虽或疏鲁,然绝无烟火酸馅习气,便是宇宙间一样绝好文字”,这才是“文章本色也”。以言、意为本体,语文最容易达成“本色”,因为“心生而言立,言立而文明,自然之道也。”(刘勰《文心雕龙·原道》)也正如黄宗羲所说:“所谓文者,未有不写其心之所明者也”,“以其所明者,沛然随地涌出,便是至文。”自然清纯、锋颖独到、充沛热烈、朴实真诚、诗意淳美……乃是语文的应有之义,也是人文性的应有之义。