作文教学:让心灵欢歌

作文教学:让心灵欢歌


魏星


  一、一个作文教学案例
  
请看一个作文教学案例:
  教学内容是《我喜欢的一张照片》:“你家有许多照片吧。这些照片有的记录你的欢乐的童年,有的留下了你们一家幸福的时光,也有的藏着一个难忘的故事……”
  学生们把影集、把自己最喜欢的照片带来了,一个个神情欢愉。还没上课,学生就三个一群、两个一伴地说开了。一位学生眉飞色舞地说:“这张照片是我给爸爸照的。那天是爸爸生日,可他并不知道,他对过生日向来很潦草。那天爸爸一大早就出去了。我和妈妈忙开了,布置房间,买生日蛋糕,做了一大桌子菜。到了晚上,终于有人来敲门了,是爸爸!我赶紧把灯拉灭。爸爸进来了,说我们搞什么名堂。这时妈妈点上生日蜡烛,老爸呆了,禁不住“啊”地叫出声来。说时迟,那时快,我一按快门,就留下了这张照片……”说到这里,这个学生做出了个拍照的架势。这个孩子说得很生动,用“潦草”形容爸爸对自己生日不在乎,真是很新鲜。
  上课了,在出示话题后,教师引导学生先说,并进行方法指导:“我们要选择有意义的照片写。怎样把照片的来历说清楚、说具体呢?告诉同学们一个方法,就是要交待“四素”,即时间、地点、人物、事件。
  巧了,教师喊到了上述那位眉飞色舞的同学。这位同学得意极了,还没站稳,就开始说了:
  “这张照片是我给爸爸照的……”
  “时间?”老师打断了这位学生的话。
  “我忘了。”
  “什么季节?星期几?”
  “大概是冬季、星、星期五吧。”学生挠了挠后脑勺。
  “什么地方?”
  “在家里呗。”
  “哪些人?”
  ……
  学生在上课前,说得绘声绘色,然而在教师的指导下,突然“失语”了。这是什么原因呢?

  二、思考:他为什么语塞了?
  
人,特别是孩子,本来有一种强烈的倾诉欲望。抒写自己的感受,发表自己的见解,以和别人对话、交流,这是人之为人的天性,或者说是人之为人的基本需要。因此,在某种程度上可以说,作文就是要给学生提供一个倾诉的机会,就是一种“对话”,是与他者(他人,社会,以至自然)的对话,也是自己和自己对话,即所谓自言自语。在上述片断中,当学生已经情不自禁开始倾诉时,我们教师为什么非把学生的思维纳入老师那个僵死的套子?为什么不让学生尽情地倾诉?须知,学生的尽情倾诉是“千载难逢”的“高峰体验”状态,这样倾诉出来的文字才是最纯真、最美妙的文字。这样的文字要比教师“指导”下写出来的文字要珍贵得多!可惜的是,我们当前的作文教学,几乎都是在教师、在一些《作文大全》的规则、方法和范文指引下写的;作文不是写给自己的,而是写给别人的。这种“超强度”的技术引导,反而成为了孩子们的精神桎槁,一定程度地剥夺了他们独特表达个体生命的本领。久而久之,学生的作文便会个性湮没、思维固化、技巧雷同。更让人担心的,学生会因此失落童年时期特有的纯真和活跃。
  新课程视野下的作文教学,强调“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”,写“自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的事”。价值取向很明确:作文,应该和说话一样,是自然而然从心灵中生发的;作文教学应回到基点上,回到生活的本真状态,让学生不戴任何枷锁,“用童心说童言”,真实、真诚、自然地表达个体生命对世界的体验。用一句形象的话来说:作文,应让孩子“自鸣天籁”。好像大自然中各种生灵的自由吟唱,那“声音”该是多么美妙啊!
  让学生“自鸣天籁”,需要让学生进入“自鸣”状态。我们要利用作文内容本身的引人入胜之处,设置一种真实的生活场景,营造一种自由对话的气氛,通过师生的对谈和讨论,相互启发,引发学生从自己的生活经验与生命体验中发现写作素材,唤起他的形象记忆,诱发他的想象力,从而产生倾诉、吐露、表达的冲动,在不知不觉中进入一种“自鸣天籁”的状态。这样就变“要我写”为“我要写”,并且喜欢写,渴望写,甚至欲罢不能,不写不舒服不自在,真正成为自己精神发展的需要,成为自我生命的内在要求,而不是外在于自我生命的不堪承受的负担。像上述案例,作文内容可以一下子“触”到学生的兴奋点。在创设作文情境后,如果教师让学生自由地看看影集(在脑海中“过电影”),允许学生用自己的方式讲讲故事(教师也可以真诚地讲讲自己的故事),可以想见,师生便会同处在一种积极而活跃的状态中,写出文章就是“水到渠成”,用文学的语言说,是“从心底里自动而自然地涌出”,而不是被动地“逼”出来的。这样写出的作文,就会有真情实感,就会有独立见解。看这样的作文,如闻天籁。
  强调让学生“自鸣天籁”,强调“率性写作”,绝不意味着仅仅回到所谓“自然人性”的流露,还需要通过教育,引导学生与自然、与生活、与社会发生“对话”,使学生成为一个视野高远、内心世界丰富的人,也只有这样才能写出真正的好文章。当然也不反对表达方法的指导。但笔者认为,所谓的“方法指导”应放在学生“率性写作”之后,因为没有学生的“率性”,“方法”再妙也没有用。在学生“率性”之后,再转过头来,让学生看看哪些地方不够准确,哪些地方没有创意,哪些地方内容与形式的协调不够完美……这时,学生态度会更认真,体验会更深刻,收获会更大。
  三、策略:作文教学的路径在哪儿?
  
细心研读《课标》和教材不难发现,作文教学应体现以下特点:
  一是“仿真性”。学生不会写作文,不是没有生活,而是缺乏生命化的、个性化的、进入心灵的生活。因而,教材注意设置鲜活的、真实的话题,以激活学生本真的言语欲求。如五年级上册习作五,教材提供了不同表情、且带有夸张色彩的“脸相图”。这样,一下子就可以激活学生的“相似经历”和“形似情感”。让学生在真实的生活世界中写,在反省的生活世界中写,在想象与创造的生活世界里写,这是教材编写的价值取向。
  二是“悟得性”。学生的作文能力主要在作文实践中“自求得之”。以“教得”、“学得”促进学生自然地“习得”、“悟得”,这是教材编写、作文教学的一个指导原则。目前,各个版本的教材,都是以“主题—情境”的形式编排的,在这样一个大的语境下,扩大学生“言语图式”的积累,在阅读中渗透写作;教材为学生提供了多个例文,并介绍一篇作文是如何写出来的,这样就做到了“言教”和“身教”的有机统一,就给学生提供了基本的、具体可感的写作经验。
  三是“养护性”。即注意培植学生的习作兴趣、需要和信心。习作内容小而巧,且都以话题的形式出现,选择的空间大,率性适意,充分尊重学生的言语个性。
  那么,高年级的作文教学如何设计呢?
  (一)以逼真的情境唤醒表达欲望
  
成功的作文教学,首先要解决“学生拿着题目往往会头脑中一片空白”的问题。“没有比失去言说的欲望更糟糕的了。”“在写作教学的一切要件中,最重要的是使学生喜欢上写作。”(潘新和)在作文教学中,存在着“言”和“意”的矛盾,应以后者为重。如果学生没有进入一个不吐不快的情境——“意不至”,那么学生的“言”只能是空壳。再者,进入第三学段,习作的目标有所提高,但是也应认识到,第三学段的目标是需要两年时间逐步达成的,作为起始年级不能一下将目标提得太高,使学生望而却步,削减对习作的兴趣。
  因而,我们必须在“得心”上下功夫。心灵丰富了、敏感了,再来看同样的生活和人,就能觉出蕴含在其中的多姿多彩的魅力。本来觉得不好写、不能写的东西就变得很好写,甚至能写出“生花妙笔”。以苏教版五年级上册的习作为例,习作一要求写一个老师,我们应该在教学《师恩难忘》时就要注意“话欲”的激发,为什么一想到小学时的田老师就触发刘绍棠写作的冲动和激情呢?这篇作文的教学,又恰逢在教师节前后,这样,我们就可以根据实际情况创设“燃烧的环境”。单元二的几篇写小动物的文章都很有趣,在课文的教学中我们就可以有意识地指导学生实地观察,如小鸡吃食,公鸡打鸣,鹅鸭凫水,猴子嬉戏,鸟儿飞翔等,尤其要提醒学生观察细节:“动物是人的朋友,只要你留心,准会发现动物的有趣的事来。写出这些有趣的细节,文章就会生动许多,充满了生活的气息,从而,吸引读者的注意力。”再如习作五的教学,可以与学生玩玩“贴脸谱说话”的游戏,让学生根据脸谱提示说一句与脸谱神态相符的话,唤起学生的生活经验,让学生了解到成长过程中每个人都会有一些忘不了的事情,可能有特别快乐的事,有特别伤心的事,有觉得内疚的事,有觉得满意的事,有遗憾的事,有怀念的事……强调一定要写自己亲身经历的,千万不要去编排虚假的故事,那样很容易走进一种虚假的写事套路中去。
教材中多数话题的设置是可以直接触发学生情思的。如习作4、习作5、习作7的教学,可直接利用教材提供的“情境图”及话题提示打开学生的话匣子,没有必要作多度的开发、改造。习作6的看图作文,教师要有独特的感悟和想象。想象力不是“逼”出来的、“挤”出来的。教师要注意“契机的诱发”,带着一颗童心,利用图上的“已知”去启发学生的想象。此外,多媒体具有情境的“诱导”作用和现场批改的“立时”效果,有条件的老师可以使用,但不能喧宾夺主。
  (二)以生动的例文丰富言语图式
  
“每次写作文,学生都凭着感觉走,知其然不知其所以然。”这是作文教学中存在的一个大的问题。在方法层面,作文教学存在着教师导悟和学生自悟之间的矛盾,应以“自悟”为主,“放”是主旋律,倡导写率性、个性之文。但,每次的作文训练一定要渗透“教”的作文知识,这是作文教学的实体内容。教材中提供的例文(包括课文),其主要价值在于,学生通过这些例文明白,这篇作文是怎么写出来的,怎样写得更好,通过例文的引导和技能的训练,提高对具体写作情境的同化和顺应能力,以期达到基本“图式”的灵活运用。这些作文知识是在读中、写中“悟”出来的,是在学生作文实践中开发出来的,是属于“程序性知识”或“策略性知识”,不能简单地告诉,更不能让学生“照葫芦画瓢”。
  因而,我们必须利用好教材,“为学生领悟言语表现规律的条件和环境,创造最佳的条件和环境,创造有利于学生发挥自身言语主体性的条件和环境”。在操作上注意三点:(1)读写一体。教师在头脑中装着“写作”,把“写作”放在重要位置,读、写一体化并进。仍以五年级上册为例,如单元二,就要认真关注每篇课文特殊的“体式”,从写作的角度思考,这篇课文是如何表达的,在言语上有什么创新之处。如教学《变色龙》时,就可以利用“这时,一只色彩缤纷的蝴蝶飞过来,离变色龙还有相当的距离,似睡非睡的变色龙,以迅雷不及掩耳之势,‘刷’地伸出它那长得惊人的舌头——舌头的长度超过它的身长的一倍,刹那间,那只彩蝶已被卷入它的口中,成为美餐。我们被它吓了一跳。”这段话渗透“抓住细节写具体”的方法,激励学生在欣赏别人精彩的描写时,也积极地用自己的眼睛去发现这些有趣的镜头。(2)用好例文。事实上,教师在使用教材提供的例文时,学生已经读过了,不感兴趣了。所以有必要采用“陌生化”的手段,放大例文的作用。可以在作前出示,也可以在作中点化,也可以在作后比较,无论哪种情况,都要精心设计问题,配以精要的讲解,以引起学生的注意;教师要对例文及本次作文的要求有自己独特的感悟,将教材作为一种凭借,作为自己设计教学的思路,可根据教学实际对教材进行扩展延伸甚至适度的改编;(3)加强练笔。在作前、作后,利用一切机会让学生动笔写一写。
  (三)以“简快”的结构拉长有效思维
  
学生的习作大致要经历“动机—目标—习作—反馈、矫正”这样几个阶段。根据教材的优势,高年级的作文课堂结构也应往“简快”上努力。在课的前15—20分钟,学生的精力最好,利用“话题”和“例文”,解决“动机—目标”问题;然后进入“竞技”状态,利用40分钟左右的时间快速成文。有的同学写得快,有的同学写得慢,这两类的同学都容易产生“思维倦怠”,因而,教师可以把写好的作文收上来,记录时间和字数,然后把作文传给同学互看、互评,让所有的学生有事可做,始终处于兴奋之中。这样的教学,学生的思维密度是高的,有效思维是长的。实际上,这也应体现“自主合作探究”的思想。通过创设情境,学生产生“不吐不快”的心理,之后进入“静的活跃”,然后同学间互阅、互评、互动,进入“动的活跃”,导、听、作、评、改一体,学生始终处于有效的思维状态。
  (四)以积极的评价培植言语个性
  
每一个学生都享有被肯定与赞美的权力。对学生的作文评改,更多地体现在“柔性”的方法上。学生表达的欲望高于一切。作文本身是一种对话与倾诉,人的任何一种倾诉都有一种需求回应的欲望。试想我们投寄一份稿件或给亲朋一封激情饱满的书信之后是一种怎样的心情?石沉大海,杳无音信,你又是怎样的一种心情?孩子们无论是在何种状态下完成的作文,都是他面对某个对象(无论是虚拟的还是现实的)的一种情感流淌。所以,一次次精心的回应式的批改,不仅仅能保护和延伸学生的习作激情和兴趣,而且能使学生的这份热情在师生心灵之间来回碰撞中得到升温,乃至迸发,最终使作文放射出无限的魅力来!
“这次作文批改的重点在哪里?”这是老师心中必须装的问题。咬准《课标》和本次作文批改的要求,有的放矢;“学生可不可以自评?如何增强作文评改的互动性?”这是我们老师必须思考的问题;“如何在作文课中作、评、改一体化?”这是我们要努力的一个方向。有些老师的习作批改可谓认真,逐字逐句地批改了作文。可学生看都不看,也没长进。教师的作文评改要“点到为止,点石成金”,点者,点其未足之处,点点而已,不可泛滥,更不可喧宾夺主。留给学生一些自己思考的空间是必不可少的,不必将自己的思维填充给孩子,让他们在习作中处处感到不自由。教师的点评语言与孩子有一定的平行性。即你的作文评语应该是他们乐于接受的语言。平行除了表示在语言文字的表达外,还可以借用其他多种形式,如QQ表情,就是一种简洁而明快的评价语言。会心一笑,调皮,摆酷,难为情……都可成为你作文评语的一种。

阅读教学:寻求“最佳路径”

阅读教学:寻求“最佳路径”


魏星


  从“悦读”始,以“悟读”兴,靠“多读”成,——这是阅读教学的有效路径。“悦读”体现阅读的动力,“悟读”体现阅读的品质,“多读”体现阅读的数量。
  一、从“悦读”使
  
“悦读”即有情有趣地读。对于小学生来说,情趣始终是第一位的。一篇课文的教学,首先考虑的是如何唤起阅读的欲求,让学生投入地读,兴致盎然地读,这样,学生就会对阅读产生兴趣,久而久之,就会产生爱读的热情,阅读也就成为一种习惯。
  这里说的“情趣”,是在教师与学生的关系中形成的,是在与文本对话中发现文本本身的美、进而从美感感受中获得的,是高雅的情趣,而不是低俗的趣味。它大致包含三个方面的内涵:(1)纯正的语文的情趣;(2)灵动、机智、幽默的语文教学风味,这种情趣来源于老师的教学灵感和教学智慧。(3)余味不绝,能够留下可持续生发扩展的语文空间,有长久效应。
  同教《二泉映月》,特级教师孙双金和王嵩舟就有不同的方法:孙双金老师是从“听”切入的,—–听《二泉映月》谈感受,然后让学生“拿出笔来,默读课文,从课文中找出带有‘听’的句子。”抓住课文中的重点语句进行文本细读,乐曲、人物、景色融为一体,最后以小泽征尔听《二泉映月》的感受——“这种音乐只应跪下来听”进行拓展、提升。王老师则是由“景”切入,“《二泉映月》不光是一首二胡曲,实际上它还是无锡惠山的一道非常著名的风景。今天的这篇课文当中就有不少地方在写‘二泉映月’这一道风景。打开课文大声地朗读课文,把描写‘二泉映月’这一道风景的话都找出来,行吗?”然后由景入情,沿着“发现一片风景——体验一段人生——感悟一片情怀——理解一首曲子”的思路感悟课文。
  有情有趣的阅读活动是学生的阅读心境与文本语境之间的协调、同化和顺应。因此,激发孩子情趣的要点,就是要调制好学生的阅读心境和文本语境之间的“相似关系”,使教师、教材和学生的心灵之间组成“一种相似的和谐振动”。在上述案例中,两位特级教师都把握住了这种“相似关系”,学生读得入情入境。
  从上面的案例还可以看出,真正从“悦读”始,必须找到一个“最佳突破口”。一篇课文,从哪里入手,对于被称作“艺术”的教学来说,是很有讲究的。有人形容:一篇课文就像一块好看的花布,高明的裁缝总是能够就着图案制成一件漂亮的衣裳,而他裁下的第一刀,对能不能缝制成一件漂亮的衣裳至关重要。成功的语文教学总是与这“切入”有着重要的关系。
  任何诗文的写作必得有一个触发点,一个突破口。正如瓦雷里所说:“一个意外的事件、一个外界的或内心发生的小事:一棵树、一张脸、一个题目、一种情感、一个字就能触发人的诗情。”一个理想的突破口是诗文的核心和灵魂。同样,教学中如果把握住作者的“诗情”,找到教学的最佳切入口,意味着教学思路从混沌到有序,有助于对诗文文本的读解,取得较好的教学效果。从上面两位特级教师的案例可以看出,最佳的“切入口”要有如下特点:(1)必须紧扣课文中心,总揽全篇;(2)必须紧扣本节课的中心任务;(3)必须新鲜独特;(4)必须切题而不兜圈子。那么,如何寻找最佳的切入点呢?
  题目切入法。题目是文章的眼睛,从题目入手进行阅读指导,往往有纲举目张的效果。最常见的办法就是“扣题质疑”,如教学《“番茄太阳”》,让学生紧扣题目生成“番茄太阳指什么?为什么加引号呢?”等疑问。还可以“添加题目”,比如教学《小露珠》,可以在题目上添加修饰的成分:“(    )的小露珠”。学生阅读后谈感受,再由“阅读初感”切入文本细读。除此之外,还可以从“改换题目”入手。如教学《黄河的主人》,让学生重新拟题并陈述理由,学生拟了“黄河中的羊皮筏子”、“黄河中的艄公”等。“改变题目”可以了解他们初读的水平,有利于加强教学的针对性。在学生给课文重新拟定题目后,教师顺势提出问题。如,刚才同学们给课文重新拟定了不少题目,但为什么要用“黄河的主人”作题目呢?教学自然而然地进入精读阶段,而且兴致很高。
  精华切入法。根据文章的独特处、精彩处、重点段、过渡段或警句等设计。这些地方往往都是作者的着力处,当然也是表达文章意图的重要处。让学生聚焦该处,撷取精华,欣赏探究,往往会收到事半功倍、出奇制胜的好效果。如教学辛弃疾的《清平乐 村居》,可以抓住词中的“醉”字导读。一首(篇)诗文的内容大致由两个元素构成,“自然经验”和“人文思维”。像《清平乐 村居》中的茅檐、溪水、青草、翁媪聊天等就属于“自然经验”的部分,而词中的“醉”则是“人文思维”。老夫妇一家的生活并不富裕(从“茅檐”这个词可以看出),但为什么“醉”呢?诗人辛弃疾为什么“醉”呢?这里的解读空间特别大,在这个地方入手可以打通“自然经验”和“人文思维”,入微有趣。
  原初体验切入法。就是让学生自由读书,自由说出自己的原初体验,教师直面学生真实的想法,选择恰当的介入时机,顺着学生的体验一步步引导,逐步细化、深化乃至美化学生的情感体验。如教学巴金的《给家乡孩子的信》,让学生站在“家乡孩子”的角度自由读这封信,谈自己的感受。巴金的文字晓白如话,学生一般能说出“巴金爷爷在重病情况下写信让人感动”、“这封信告诉我们‘生命开花’的道理”等内容,教师抓住可以引发深层思考的内容介入,在互动对话中生成理解与感悟。由于学生的“人生阅历”和“言语图式”不足,初读中的“粗糙和偏狭”自然难以避免。重视和利用学生的“阅读初感”,依此为教学起点展开教学,引导学生不断激活、丰富自己的原初体验,提升阅读初感的质量,实现与文本真正意义上的对话,这才是阅读教学的本义所在。
  疑惑切入法。基本方法是让学生先提出疑问,然后以学生阅读中的障碍作为教学的起点,在对话探究中解决疑问,由浅入深地学习。如特级教师孙双金教学《天游峰的扫路人》,在揭示课题后阅读寻疑,从学生的视角建构“问题群”:扫路人是谁?天游峰的好山好水不写,为什么去写那个不起眼的扫路人呢?游人感到累,为什么老人却说“不累不累”呢?为什么一杯茶就把作者与老人的心灵沟通了?作者两次写老人的外貌,为什么不合在一起呢?作者为什么要说30年后再去看望老人?老人能活到100岁吗?等等。面对这么多问题,孙老师让学生通过通过寻找问题之间的“相似点”确定两个主要的问题:①游人爬天游峰感到十分累,为什么70岁的老人却说不累呢?②作者为什么不写3年之后去看老人,而说30年后再去看望老人?老人能活到100岁吗?提炼出的两个问题“看似矛盾”,然而正是课文“思想的眼睛”,“情感的焦点”,很容易引发一种欲罢不能的阅读冲动,有利于学生的个性化阅读。
  比较切入法。该方法适用于与课内外其他作品有明显可比性的课文的教学。基本方法是让学生将所学课文与课内外某作品在某方面进行比较,在比较中拓展深化。如《哲学家的最后一课》,记叙了一位哲学家在生前以如何除去杂草为议题给学生上的最后一课,揭示了只有用美德才能净化人们心灵的哲理。本册教材中还有一篇主题相近的哲理性课文《最大的麦穗》(主要讲大哲学家苏格拉底通过让弟子摘一个最大麦穗来感悟一个人生哲理的事)。在教学时,就可以将教材重组,提上来让学生利用脑中的“相似快”阅读学习:两位哲学家各想告诉弟子们什么道理?通过什么方式让弟子明白这个道理的?在比较、碰撞中强化阅读体验。
  态度切入法。就是让学生自由讨论对所学课文的看法,如提出“你喜欢这篇文章吗?为什么?”“如果说这篇课文的描写是成功的,你能概括出几条‘成功秘诀’吗?”等问题,然后通过对话,引导学生将感性认识上升到理性认识。
  教学中的“切入”方法是很多的。最佳的切入点,是从文本解读中来的。教师没有独到的感悟,没有处理教材的识见、主动性和胆识,何来教学的艺术!诚如方智范教授所说的,“教师应是文本作者的知音”。语文教师的工夫就在于善于读通文本,并有能力进行二度创作,在课堂上“导演”出一幕又一幕师生共演的精彩活剧来。
  二、以“悟读”兴
  当前的阅读教学“读风”很盛,有人用“‘读’占鳌头”来描述。虽然读得充分,但是不少课读的质量不高,是不求甚解的读,多次重复的读,是失去悟性、智慧和人文底蕴的读。细心研读课程标准不难发现,新课程十分强调“感悟”,强调“悟性”能力的培养,强调在读中加深理解和体验,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。“悟读”,是阅读教学的理想状态。
  “悟”是悟出文本的内涵,悟出文本的滋味,悟出心中的“哈姆雷特”,悟出适合自己的人生意义。阅读教学中的“悟”具有如下特征:
  是一种整体的、直觉性的“悟”。它是 “触摸”文本时产生的反应,这种反应不是孤立的,而是一个整体,且常常是模糊的、莫名的、不可言传的。它可以是不自觉地获得,也可以是自觉地努力而为之,在渐进的、渗透式的阅读活动中,学生的感悟由“平缓推进”到“突发式跃进”,从而实现“顿悟”、“颖悟”和“妙悟”。
  是一种带有形象性的、情感性的“悟”。无须借助线性的、严谨有序的逻辑分析,它是一种基于生活,对文本中的“事件”、“场景”、“形象”的现场情境体验,具有情境性、体验性和直观性。
  是一种个性化的、带有超越性的“悟”。在阅读中,学生能动地建构文本的意义,是对文本的倾听、吸纳,也是对文本意义的发展、创新。
  综上所述,阅读教学中的 “悟”表现在对文本一拍即合的呼应,一种心心相印的认同,一种怦然心动的体验,一种生活阅历的接轨,一种诗意情境的浸入,一种超越时空的精神漫游,一种妙不可言的内心澄明与视界敞亮……也正是由于感悟具有以上特质——灵气闪耀的直觉性、独特的个体性、动人的形象性、强烈的情感性和深远的超越性,才使得我们充分体会到:悟读,是阅读教学的理想归宿。陶渊明的“好读书,不求甚解,每有会意,便欣然忘食”说的就是“悟”带来的喜悦。严羽在《沧浪诗话》中说“大抵禅道唯在妙悟,诗道也在妙悟。”阅读教学与“禅道”“诗道”也有相近之处,重在引导学生把握意境,感受形象,品味词句,从而创造出“妙悟”之境,从语言文字中悟出情意、哲思和魅力。在具体教学中,如何让学生进行感悟呢?
  (一)形成期待
  教学中,如果学生对文本有了兴趣,有了期待,那么就会产生阅读的冲动,从而给学生的“悟”带来动力。因此我们要个性化地处理教材,“掏”出文本中最宝贵的可感因素,设计出富有挑战性的、有吸引力的问题和活动,并在教学过程中、通过对话不断形成“冲突”,让学生始终处于一种“在思”的状态,这是实现“悟读”的基础。如,特级教师孙双金教学《天游峰的扫路人》,先让学生对课题进行质疑,抓住“天游峰的好山好水不写,为什么写一个普通的人呢”这个问题,促使学生进入“愤悱状态”。在整体感悟后,孙老师再让学生进入课文的“深处”探寻问题,并通过“归类”的方法整合:“游人累,为什么70岁的老人不累?”“老人能活到100岁吗?为什么30年之后再去看他呢?”如此,在好奇心和求知欲的驱动下,学生凭借语言文字,悟出了课文的“道”,无论是认知,还是情感,都实现了超越,达到了读书的高峰体验状态。
  (二)寻求“悟点”
  “悟读”需要“支架”。一篇优秀文章,总有那种牵一发而动全身的“点”、“线”、“面”——关键的词语、文眼、警句、过渡段、文题,等等,它们或统领全文,或概括内容,或提示中心,或揭示内涵,或标明作者意图,或流露作者情感,是破解全文密码的关键所在。抓住这些“点”、“线”、“面”,同时拓展到全篇(“体”),就能顺畅地实现“整体感悟”和“整体把握”。再如特级教师孙双金教学《泊船瓜州》一诗,扣住 “还”字导读全诗, “靠家近——应该还”, “离家久——更该还”, “思家切——不得还”。一“还”而动全文,整体的功效让人颇感痛快淋漓。再如特级教师窦桂梅教学《游园不值》,抓住“怜”字(这首诗的情感密码),让学生化为诗人,想像诗人在苍苔上怎么走,“小心翼翼地踮着脚走”,“拎着衣角走”,“跳着走”,还有做出“难以下脚状”等情态,从而体会到了诗人的“心疼”;抓住“扣”字,模拟诗人如何“小扣”(同时要区分“扣”与“敲”的微妙不同)柴门,扣出了对园主人的“尊重”,扣出了对春天的“虔敬”;抓住“出”和“关”,并比较“一枝红杏”与“一树红杏”的不同,读出了“红杏有梦”,读出了生命的“渴望”和“活力”,读出了诗人“惊喜的目光”;抓住“游园不值 ”的“不值”就是“不遇”,然而“不遇”中“有遇”,“不值”就变成了“值”,读出了文字背后深层的和谐,读出了思想的美。情感化的吟诵教学、推敲式的文本细读,都是在让学生走进文本精致的情感世界,去拥抱语文的美丽。
  (三)还原语境
  以形象感悟内涵,是“悟读”教学的重要策略。文学作品是以生动、活泼、感人的形象说话的。创造与课文内容相和谐的情境,化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面,可以获得超越时空的心灵对白和审美感悟。教学情境的创设有多种手法,如单独或综合运用语言、音乐、绘画、具体事物、多媒体等等,都能创设出逼真的情境,使学生产生新颖感、惊奇感,从而调动他们多种感官乃至全部心灵,悟出文章的真情和真意。如周益民老师教学《只有一个地球》,学生畅谈自己的感受后,老师和学生伴随着音乐,诵读了黎巴嫩著名诗人纪伯伦的《田野里的哭声》——我听到溪水像失去儿子的母亲似的在号哭……我又听到鸟儿仿佛号丧似的在唱一首悲歌……一只小鸟走近我,站在枝头上说:“人将带着一种该死的器具,像用镰刀割草似的把我们消灭掉……”诵读完毕,全场一片沉默,再去朗读课文,深深的忧虑通过读传达出来了。又如周老师教学《半截蜡烛》,创设这样的问题情境:“同学们,如果我们把这个故事改编成一部电影,你觉得出现最多的镜头是什么?”学生的感悟是个性化的:“是那半截蜡烛。蜡烛是贯穿整个故事的,蜡烛牵动大家的心。”“我觉得是墙上的一面钟,‘嘀嗒嘀嗒’的声音一直在耳边回响,伯诺德夫人和两个孩子的越来越紧张。”“我眼前总是闪过德国军官的阴险的眼睛。伯诺德夫人总觉得他们似乎发现了蜡烛的秘密。”……阅读活动强调“寻言以明像”,学生一边读一边在脑中“过电影”,通过还原语境,探寻到了文本的意义。
  (四)补足填充
  补足,指的是补足有形和无形省略的意义;填充,指的是填充作品的艺术空框,以产生“象外之象”和“言外之意”。我国传统绘画和古典诗歌中普遍运用“留白”的艺术,这也是一切优秀作品的共同点。正如海明威所说,好的文学作品像冰山只露一角,百分之九十藏在水下。语文教材选入的大都是这类“冰山”型的短小而精美的作品。教学中,抓住这“一角”,让学生寻找和想象那“藏在水下”的百分之九十,从而悟得全文的意旨。特级教师薛法根执教《第八次》, 安排了两次补足填空:“布鲁斯看到了蜘蛛结网心里会想些什么?” “假如你是布鲁斯王子,你想怎样动员、号召人民?”对第二次“补白”,薛老师提示开头“苏格兰的父老乡亲们,亲爱的同胞们……”让学生进行练写,在饶有情趣的“补白”中走进英雄的内心世界。又如教学《爷爷的芦笛》,一位教师为了让学生感悟“海边的孩子不沾点海水就长不结实”这句话,创设这样一个情境:“在一望无际的大海边,余波还在涌动。爷爷微笑着,又吹奏起芦笛来。听,笛音是那样婉转悠扬,又是那么意味深长,他仿佛在轻轻告诉我们……”学生情不自禁地拿起笔来,生动的感悟在笔尖流淌着,“爷爷的芦笛声仿佛轻轻告诉我们,风浪并不可怕,可怕的是没有面对风浪的勇气。”“把困难和挫折看成一种财富吧,勇敢地面对它、战胜它,你会迎来一片光明!”“经霜的枫叶更红,雪中青松更挺拔,经受住风浪的人更坚强!”……这样的“补白”你能不为之由衷地鼓掌吗?
  (五)联想触发
  联想触发,指的是在阅读中读者调动自己的经验库存,从读到的字句,联想到与其有联系的自己的经历,由一件事联想到其他的事,联想到社会和自然的各种现象等等;并且多问问为什么:作者这么说是什么意思?为什么这么说?这么说有没有道理?这样不断联想、追问,就能得到作者的真义,就能得到诗文的真味。联想触发,是读者与作者沟通的桥梁,是作者“陈迹”的读物与现实生活的通道,是新旧知识联系的纽带,是理论与实际的相互印证,也是各个学科综合贯通的渠道。
  (六)潜心涵泳
  涵泳,就是浸润在书中,用自己的全部感觉器官去感觉,去感受,去感知,就像“春江水暖鸭先知”那样去知其冷暖,知其流之急缓,知其味之甘苦。当前的阅读教学缺乏“静悄悄的精彩”,应给学生营造一片“静思默想”的时空,因为“感悟”除了显意识的活动外,更多的时候,还是一种潜意识的思维活动。现代心理学也研究证实:人在静思冥想状态时,大脑接受外界的信息渠道变少,潜意识活跃,众多意识域外的隐性储存信息如江河奔流,往往在无逻辑程序必要中介的情况下,豁然贯通,恍然大悟,正所谓“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”。教学中应提出有思维含量的问题,让其静静地反复品读课文,逐步领悟其中的思想和意境。对文中妙理一旦悟透,便恰如醍醐灌顶,妙不可言。
  (七)汇聚比较
  任何一个文本都不是一种孤立的、真空的存在。文本与文本之间的联系,是与文本对话,生成和创新意义的一个重要而饶有兴味的通道。教学中可以根据教材的“主题”,以此作为语文学习的“核”,把相关主题的文章整合成一个“集成块”,由个及类、由类及理,在更大的文化背景中进行阅读感悟。譬如教学《“生命桥”》,学生感动于老羚羊的献身精神,为这样一种壮举所震撼,但仅有此是不够的,止于感动而无理性的思考使作品的解读浮于表面。可以通过辐射阅读与《“生命桥”》主题切近的俄国作家屠格涅夫的《麻雀》,学生更深一层地认识到爱的主题、人与自然和谐相处甚至生态平衡的主题,再次感悟作品,他们不仅是情感的触动,还有理性的思考:老羚羊对小羚羊、老麻雀对小麻雀的深沉的伟大的爱、猎人们为什么捕杀越来越少的羚羊、人与动物到底是什么关系、怎样相处,真正实现了一种多元化、个性化的阅读感悟。
  (八)合作交流
  感悟的个性化、主观化的特点,决定了学生对语言的感悟不仅存在着深浅之分、宽窄之别,还会有对错之差。学生感悟到的“意义”,有的显得稚嫩,有的很有创见,有的比较褊狭,有的灵光闪现,就要求在强调个性化体验和感受的同时,还要应引导学生进行阅读交流和讨论,让学生的感悟在思维的碰撞中、思想的交锋中更为深刻而完满。学生在表达自己的感悟时,教师要有强烈的“生成”意识,注意抓住教学过程中的“生成性资源”,不断地实现“瞬间超越”,从而不断地深化学生的感悟,促进文本意义的动态生成。当然,感悟除了有完成的形态之外,还有相当多的处在连自己都不能描述清楚的那样的“愤悱”状态,有时处于一知半解或是混沌状态。如何处理好感悟与表达、自主感悟和引导点拨、感悟体验和讲解训练的关系,需要我们进行深入的探索。
  促进学生“悟读”的教学策略还有很多,如“诵读体味”、“推敲词句”等,我们可以根据感悟的特征去探究。让感悟叩开语文学习之门,使学生在阅读中享受乐趣,习得知识,陶冶情操,获得发展,更多地体会语文的魅力吧!
  三、靠“多读”成
  
课程标准有段精彩的话:“培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读面,提倡少做题,多读书,好读书,读整本的书。”从某种意义说,学生的语文素养是读出来的。的确是这样,书是人类精神的烂漫花朵,是生命价值的高贵寄托,是智慧灵魂的永远的栖息地!
  因而,培育学生的语文素养,必须让阅读成为学生自觉的生活。苏霍姆林斯基特别重视学生的课外阅读。他认为阅读书籍是最好的自我教育和自我完善。他说“我坚定地相信,少年的自我教育是从读一本好书开始的。”“自己对自己谈话,诉诸自己的良心,这才是真正的自我教育。只有那从人类的道德财富中给自己找到榜样的人,只有那希望从这些财富中为自己的心灵吸取最宝贵的东西的人,才能达到思想和生活的崇高境界。我以为,只有当每一个青年都找到一本在他的一生中留下很深的痕迹的书时,才算达到了教育目的。”(《给教师的建议》,P392)他曾经十分深刻地指出,一个不读书的社会就是一个牢狱,一个不读书的人就如生活在这种牢狱之中。“如果一个人在青少年时代不想求知,那就是最可怕的不幸,——也是家庭的不幸,学校的不幸,社会的不幸!一个人不想求知,他就好比用一道无形的铁栅栏把自己跟广阔的天地隔离开来,然而谁知后来这道无形的铁栅栏也许回变成真正的牢狱呢!”(同上,P355)可见,学生学会阅读是他们终生的大事,任何一个有社会责任感的教育工作者,都应该用自己的良知去思考,为了培养完整的人,培养终身可持续发展的人,为了我们民族的兴盛不衰,我组织学生读书了吗?
怎样才能让学生多读书?
  首先要给学生留出读书的时间。许多学校把学生整日禁锢在教科书和各种各样的题海里,不给学会上留一点自由时间,实在是不高明的做法。“自由时间的问题,不仅是涉及教学,而且是涉及智育、全面发展的最重要的问题之一。正像空气对于健康一样,自由时间对于学生是必不可少的。……自由时间是丰富学生智力生活的首要条件。我们要使学生的生活中不单单只有学习,还要使学习富有成效,那就需要给学生自由时间。”(苏霍姆林斯基)
  建立班级图书柜。要学生读书,首先要有书。有书的最简便、最易行的方法是建立班级图书柜。语文教师、班主任及各科老师带头买书、捐书,然后发动学生买书、捐书。这样,学生读起来就相当方便。
  语文教师要经常给学生推荐好作品,带着学生读名著,激励学生多读名著,让学生对名著感兴趣。要把学生的兴趣从熟悉的卡通画册和作文选中“拉”到名著上来。要让学生懂得,名著经过了时代的考验,无论是思想上还是艺术上都是很有价值的。读名著可以开阔视野,丰富知识,陶冶情操,对自己的一生起决定性的作用。随着年级的增高,不能只局限于读低层次的、娱乐性的、消遣性的卡通漫画、《故事会》等低级读物了。要给学生讲一些中外名人成长与青少年时期读名著有密切的关系的例子。比如冰心,在七岁时就开始读《三国演义》《聊斋志异》《西游记》等等;曾获得过诺贝尔文学奖的黑塞,也是从很小时就读《鲁滨逊漂流记》,他经常一坐就是几个钟头,一摞摞的书都被他啃了下来……然后再把课程标准规定的名著一一推荐给学生。
  不少语文老师利用语文课、班会课及午休和下午放学后的时间为学生读书,方式有老师读、学生读、边读边议等。常年坚持下来,会读很多的书。那是令人神往的时刻:教室里弥散着一种宁静、温馨而又崇高的氛围,每一个人仿佛都可以听见其他人心脏跳动的声音,每一个人都感受到书中那昂扬的激情、高洁的思想和伟大的灵魂。
  母语教学实质上是“语境教学”,教师的主要工作就是为学生创造良好的言语“习得”环境。树立“大阅读”的观念,打破课内外的界限,给学生创造更多的“多读”机会,这对发展学生的阅读素养是至关重要的。

教学设计:宜简不宜繁

教学设计:宜简不宜繁


魏星


  “大道至简”。对语文教学来说,一定突出“学语习文”这个本质,语文教学因追寻新课程的本质而“简”,因削枝强干、集中目标而“简”,因三维目标的整合而“简”,因突出基本教学手段而“简”。“简”不是“简单”,而是“简单的深刻”。
  真正的教学艺术,是在“有”和“无”之间。语文教学也不能模模糊糊一大片,每一节课必须有意识地渗透“学得”的内容,并以这种“学得”的东西促进学生的“习得”,要在单位时间内促进学生发展最大化。
  一、目标简明,以最接近学生的起点带领他们走向最远的终点。
  教学目标是一定教育价值观的具体化,是引领学生发展的“最高基准点”,它对课堂教学起着统率和整合的作用。反观当前很多教师设计的教学目标,还存在诸多问题:(1)或照抄教参,或凭感觉随意而定,教学目标成了装点教案门面的摆设。(2)教学目标内容过于笼统、模糊,脱离学生实际,对学生学习缺乏明确的指导。(3)过于注重共同目标,忽略个性化目标;过于注重预设的确定性教学目标,忽略创生的不确定性目标。(4)在教学目标的表述上,充斥着“让学生……”、“使学生……”、“培养学生……”等体现教师行为主体的词语。这表明教学目标设计的主体只有教师,没有学生,容易造成学生主体地位的缺失。
  有效的课堂教学,在目标的设计上应该简明、清晰、具体,既要考虑到学生的实际状态,又要考虑到学生发展的可能性,作到即时目标与延时目标(即课堂达成目标与课后发展目标)相结合,共同目标与个性化目标相结合,确定性目标和不确定性目标相结合。教师要以动态发展的眼光来看待教学目标,并根据教学情境的变化对教学目标进行调控。教学目标不是对教师的教学行为的描述,而是对学生学习结果——能够达到的基本目标的描述。因此,在教学目标的表述上,应该用“感受、体验、学习、认识”等体现学生行为主体的动词。
  如笔者在教学《第八次》第二课时时,设定了如下目标:(1)学生能通过阅读清楚地讲述蜘蛛第八次结网成功的故事;(2)学生能联系语境体验布鲁斯王子看到蜘蛛结网时心里是怎么想的;(3)学生能在阅读中转换角色,模拟布鲁斯王子用蜘蛛结网的故事动员人民起来抵抗。这个教学目标是从学生角度来制定的,在目标的表述上,以学生为第一人称描述,明确地体现了“行为主体”、“行为动词”、“行为条件”和“表现程度”这几个方面,也体现了“基础”和“发展”、“预设”和“生成”、“认知”和“情感”之间的联系,既简明、清楚,又为学生的发展留出很大的生成空间。
  二、内容简约,以最主要的问题拉动最丰富的学习信息。
  
教学内容既包括教材的文本内容,也包括教师对教材的加工内容。其中,教师对教材的加工应当建立在正确理解教学目标和准确把握学生学习状态的基础上,而不是随意地、盲目地增、删教学内容。在实践中我们发现,一些教师为了丰富教学内容,寻找很多材料作为课堂教学的补充,结果由于信息量过多,课堂教学的重点被淡化,学生思考的时间几乎被剥夺殆尽。一些教师则以培养学生的探究能力为借口,大量删减教学内容。这些做法都在无形中降低了课堂教学的有效性。
  笔者提倡用精、少、活的“主问题”呈现教学内容,激活学生的思维,拉动丰富的学习信息,让学生思维的触角深入到探究的内核。“主问题”是教材内容的关键点,也是最能激发学生探究的兴趣的中心问题。它具有以下3个显著特点:(1)在文本理解方面具有吸引学生进行整体感悟、探究的牵引力。(2)在教学过程中具有形成一个教学板块的支撑力。(3)在课堂活动方面具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。
  如特级教师孙双金教学《林冲棒打洪教头》,整节课引导学生探究“什么样的林冲” 、“什么样的洪教头”这两个问题,拉动丰富的语言材料。学生从课文的形象、细节出发,有滋有味品文章,七嘴八舌话人物,对人物形象进行多元思考,如对林冲的认识,他们读出林冲的谦虚、武功高强、足智多谋、智勇双全、临危不乱、讲义气等,一个立体的、丰满的林冲形象出来了。 
  “主问题”的设计,需要教师在多角度研读教材的基础上,针对学生实际,提炼出能“牵一发而动全身”的关键问题。它能使整堂课的教学形成一条在内容上贯穿全文、在教学上贯穿始终、各个环节有机联系的动态发展的主线,这样就可避免零碎散乱、没有主线和主旨的低效教学的弊端:
  (一)具备大型化,体现整体美。整体教学必须着眼全局,具有统摄全局一以贯之的整体美。即找到那种在内容上能够贯穿全文,在活动上能形成整堂课最基本的教学结构的教学主线,高屋建瓴,以一御万,使学生顺着它,从全篇大范围材料中获取尽可能多的信息,进行筛选、分析、概括,进而体验、吸收、内化,完成一个完整的心理认知过程,身心发展过程。
  (二)具备多元化,体现丰富美。即找到一条多元的、动态的、内涵丰富的、富有情感和生命力的、融听说读写思于一体的教学主线,使之既能包含教材内容的丰富性和多元性,也能完成教学的获得知识、培养能力、发展智力、激发兴趣、陶冶情操、形成完美人格丰富而多元的任务。
  (三)具有层进性,体现动态美。“文似看山不喜平”,教学亦然。教学主线应具有层进性,即不断地处于由现象到本质、由具体到抽象、由感性到理性、由简单到复杂、由个别到一般的动态进程中。
  三、方法简便,以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获。
  
由于对新课程理念理解的不全面和急于求成等原因,一些教师为了“营造”一个精彩的课堂,把个人的十八般武艺样样搬上:精彩的音像资料,热闹的合作探究,逼真的师生表演……但在热闹非凡的背后,我们发现很多做法纯粹属于画蛇添足。
  笔者以为,无论是自主式、合作式,还是探究式,都要围绕教学目标,因“材”(教学内容与学生)而异。从课堂教学有效性的角度来看,教师应尽量简化头绪,给学生留出更多思考的时间,从而提升师生对话的质量,以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获。如果过于强调教学方法的复杂多样,就容易舍本逐末,在关注形式时忽略了内容。
  以教学《云房子》为例,一位教师采用了“表演法”、“画画法”。在初读感知后,教师呈现多媒体,并用语言描述创设情境:“雨过天晴,乌云慢慢散去,太阳公公又露出半边笑脸,一切都显得喜气洋洋(教师边说边贴出画有蓝天、白云和太阳公公的底图)。这时候,谁来凑热闹了?”“小鸟。”教师拿起桌上的小鸟头饰给孩子们戴上,“亲爱的小鸟们,看到这么多白云,你们最想干什么?”“我们来造云房子。”“那就让我们来开始吧!来,伸出双手(师示范造房子,生跟着做动作),捧一团白云铺地板,四周造起高高的墙,开一个小门,再开一扇窗,屋顶盖好真漂亮。够不着吧?可以跳起来。”学生跟着教师做“砌墙”、“铺地板”、“盖屋顶”的一个个动作。“云房子”造好后,教师又让学生学小鸟飞的样子到黑板去画……
  这位教师的教学方法看起来很“活”,学生也动起来了,但主要是肢体的“活动”——游离于文本,游离于语言学习;教师和学生虽然也互动了,但只是“形式互动”,而不是“精神互动”。
  另一位教师则让学生自己朗读,说说自己的感受,并用动作再现云房子“像冬瓜那样傻傻地横着”、“像花儿那样美美地开着”等形象。然后想象天上还会有什么样的云房子,并活化书上的句式,用“我们的云房子真漂亮啊!它们有的……,有的……,还有的……”表达自己心中的云房子形象。这样的教学方式看起来简单,但符合学生“活动——体验——表现”的学习进程,也符合“读进去——记得住——用得出”的言语学习规律,真正做到 “简简单单教语文,本本分分为学生,扎扎实实求发展”。

反思课堂“散乱的活跃”

反思课堂“散乱的活跃”


魏星


  当前,不少教师以新课程理念创新课堂,艰难地走出了传统“知识课堂”的窠臼,这是值得庆幸的。但是,有不少“新课堂”与新课程的理念“形似神异”,表现出一定程度的肤浅和浮躁,这真是“悟得真经颇不易,只学皮毛巧成拙”。但其实它反映了教师的追求和困惑,也是新课程必然经历的一个阶段。
  ●莫让“发散”变“发炮”
  
一位教师教学《秦始皇兵马俑》(苏教版小语十二册),在总结全文时有这样一个片段:
  师:面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑,你觉得最应该感谢谁呢?
  生1:我认为最应该感谢的是古代那些制造秦始皇兵马俑的劳动人民。
  生2:我认为最应该感谢的是秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓,就不会留下兵马俑了。
  生3:我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。
  生4:我认为最应该感谢的是考古专家。
  生5:我认为最应该感谢的是这篇文章的作者。
  生:我认为
最应该感谢的是这篇文章的编者。
  ……
  对每种答案,教师都大加赞赏,并让同学们鼓掌表扬。
  依据教材内容设计开放性话题,培养学生多角度、有创意的个性化阅读能力,是课程标准的一个基本理念,也是课堂创新的一个重要策略。学习课程标准后,许多老师认识到语文的答案是丰富多彩的,在上课时,注意设计发散性问题,让学生自由发挥,这是很好的。但是,上面的案例是真正的发散吗?对学生在发散中出现的问题和错误,老师不需要指正吗?
  真正的“发散”,首先要设置有质量的问题(即发散点)让学生思考。教学进入总结阶段,不是让学生“感谢谁”,而应该让学生“怎么认识兵马俑”。虽然这个问题涉及到怎么评价秦始皇、秦始皇制造兵马俑的目的等历史问题,但也应该让学生有大体正确的认识,才能发掘文本的人文价值,使教学具有正确的价值取向。“感谢谁”这种肤浅的问题容易导致学生情感体验的简单化。
  其次,教师对学生的“发散”应及时予以评价。学生说“感谢秦始皇”,可历史上的秦始皇造兵马俑并不是为了保存文物,而是为了在他死后到了地下也具有帝王的威势,他造规模如此宏大的陵墓,使百姓疲惫、民不安生,这是一种历史罪恶而不是历史功勋。这些不给学生指出来行吗?至于学生说应“感谢作者”、“感谢编者”,则更是近乎荒唐了!教师应该引的引,堵的堵,不能片面地强调发挥学生的主体作用而失掉教师的主体作用。
  真正的发散要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的对话,提升学生的认识,通过对话把学生引导到正确的价值观、积极的人生态度和高尚的审美情趣上来,引导学生体验到母语的优美和提高运用语言文字的能力。文本是对话的基础,必须遵循文本的语境来解读文本,绝不能脱离文本主旨做天马行空式的自由发挥。像《虎门销烟》教学中,学生把林则徐的具有伟大爱国主义精神的“虎门销烟”的壮举理解成“没有环保意识”,就是对文本主旨的完全错误的理解。老师不应该让学生以“绝对之我”去面对文本,追求所谓的“超越”。如果抛开文本主旨和语境,按各人的视界,各说各的,这会使对话成为漫无目标的“野餐”,使文本自身的生命、情态、气韵消失殆尽,也使教学失去了对学生正确的情感、态度、价值观。
  ●莫让“自主”变“自流”
  
《东方之珠》(苏教版小语第五册)是一篇介绍香港风情的课文。有位教师这样教学:
  师:同学们,现在可以上课了吗?(教师连上课都要征求学生的意见)
  ……
  师:你认为哪些地方写得美呢?你想读哪儿就读哪儿,想和谁交流就和谁交流。
  (少数几个学生独立地读起来,多数同学开始“拉郎配”。笔者附近的一名学生说:“海豚表演好玩。”另一个问:“你见过海豚吗?”讨论内容与教学内容无关。还有一些同学干坐着没事干。根据学生的自由组合,教师又把学生分成“浅水湾组”、“海洋公园组”、“铜锣湾组”和“香港夜景组”进行分组讨论,并说:“你们各自用自己喜欢的方式来交流读书感受。”课堂又开始沸沸扬扬起来了……)
  这种一切都由学生说了算,多数学生在玩,教师却“淡化出场”的教学,就是“自主学习”吗?这种“拉郎配”就是合作吗?
  新课程强调学生的自主性学习,但如果把学生主体绝对化,一味强调学习内容由学生自己提,学习方式由学生自己选,学习伙伴由学生自己挑,结果只能是不少学生无所适从,无从下手,变成了学生主体的放任“自流”。
  新课程要求教师成为课程资源的开发者,成为学生学习活动的组织者和学生生命发展和成长的促进者。要求教师和学生两个主体的有机结合和促进,既不能让“学”围绕着“教”转,也不能让“教”围绕着“学”转。要使师生两个主体在平等对话、互动交流中奔向教学目标。
  在这个动态教学过程中,学生力所能及的,教师避之;学生力所难及的,教师助之;学生力所不及的,教师为之。这种自主学习应在不背离学习目标的前提下,让学生对学习内容拥有适当的自主选择权;在不误解或曲解文本思想意义的前提下,让学生拥有对文本的自我解读权;在不脱离语文实践的前提下,让学生拥有学习方法的选择权。这样,学生的主体地位才能切实得到回归,自主学习才能真正落到实处。
  ●莫让“媒体”代“文本”
  
请看下面一个案例:
  上课了,教师用诗一般的语言导入对《九寨沟》(苏教版小语十二册)的教学。在学生大体了解课文内容后,教师问:“要想深入了解九寨沟可以用什么方法?”
  同学们说出了读课文、查阅课外书、上网、看影碟等方法。
  “现在同学们最想干什么?”
  看影碟!”异口同声。于是老师放影碟。
  学生看完后,接着用了25分钟时间交流课前从书上、网络上查到的文字、图片资料,有风土人情、地形地貌,甚至连旅行路线介绍也进了课堂。还评选出多名“信息之星”。
  终于读书了。读到第三节,教师播放多媒体课件,让学生给画面配音。学生不是读快就是读慢,直到第六个同学才读得图文相符,课堂中响起了热烈的掌声……
  课后抽查几名学生朗读,他们连课文都读不正确。
  新课程标准强调“大语文观”,强调开掘各种课程资源,提倡网络、电视、图书等进入课堂。但是,“跳出语文教语文”,是否就是跳出课本不要课本呢?突破传统语文教学的封闭和僵化,就要放弃阅读文质兼美的课文吗?课文难道不是最重要的课程资源吗?
新课程强调由封闭走向开放,强调活性资源的开发和利用,但课本还是教学的首要凭借。过多地进行非语文活动,挤占学生宝贵的读书时间和思考时间,是不利于学生语文素养的提高的。
  文本是教学之本,语文教学首先应引导学生对文本中语言文字的品读、体味和热爱。“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”只有读,才能“让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”;只有读,才能“利于积累、体验,培养语感”。
  当然,多媒体在激发学生兴趣,提供形象的声音和画面,开拓学生视野等方面有着不可替代的作用,但它毕竟是语文教学的辅助手段。过多让学生围绕着媒体转,势必挤占学生对文本的阅读欣赏、想象思考和体验感悟的时间,语文自身的美反被伤害了。
  ●莫让“对话”变“对答”
  
一位教师这样讲读《埃及的金字塔》(苏教版小语十一册):
  师:金字塔在哪国的首都?
  生:在埃及的首都。
  师:金字塔怎么样?
  生:金字塔“巍然屹立,傲对碧空”。
  师:它是谁的坟墓?
  生:是古埃及法老的坟墓。
  师:为什么称为金字塔?
  生:因为它的轮廓有点儿像汉字的“金”字。……

  语文课程标准指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”它提倡的对话包含着两层意思:(一)阅读是读者与文本的主体间对话过程;(二)教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。这是西方的解释学、文学批评理论在教学领域的借用。
  “对话”这一带有隐喻性的形象说法的实质是指师生与文本之间的、心理与社会的相互作用,是指阅读过程中,师生脑海中固有的知识、经历、观念、信息与文本的碰撞,是师生对文本的理解、体验、感悟和思考。它应是一种思想境界的升华,一种情感上的交流和美好生命的共享。具有生成新思维、新思想的特质,可上面的教学是标准所提倡的“对话”吗?“对话”就是把课文中的话语变成这种简单的一问一答吗?
  对话的质量必须提高,或者开阔见闻,或者增强技能,或者提高认识,或者升华精神。比如本环节可设置“埃及法老胡夫,我要对你说”、“金字塔的宏伟和精巧表现在哪些方面”、“金字塔的建造表现了古代埃及劳动人民怎样的智慧”等问题。其次,可让学生换位思考,让学生站在对方的立场上言说,这样便于学生反观自己,升华自己。比如“假如你是当初建造金字塔的一个体力劳动者,你会有什么想法”、“假如你是当初金字塔的设计者,你会怎么想”等等。这样的话题都较有深度,也能使学生有话可说。
  ● 莫让“生动”变“晃动”
  
“流畅”、“生动”与“和谐”,是一堂好课的重要标准。有些课的“教学镜头”切换太厉害了,问题设计太多、太碎,教学过程展开不足,教学环节一滑而过,媒体使用太滥,就像不断变换画面的电视屏幕一样,一会儿这样,一会儿那样,信号不稳定,为变化而变化,为活泼而活泼,为生成而生成。——这种生动活泼往往被批评为“教学情境的过分晃动”(杨九俊语)。
  课堂作为一个特殊的教学情境,一定要保持它的相对稳定性。杨九俊先生说得好:
“课堂教学要十分关注学生有效思维的时间长度,尽可能让学生形成有效思维。如果课堂教学情境变化太快,把教学过程搞得支离破碎,必然会影响到学生的学习,包括知识的传授、能力的培养、智慧的养成、情感的熏陶等等。”教学情境过分晃动,课堂表面上繁荣,背后往往是实质深处的萧条。
  理想的课堂教学情境,应该是个平衡的生态系统,既要保持动态生成性,又要保持相对稳定性。这种“稳定”不是静止,不是封闭,而是诱发学生深层次的思维、情感活动,这是“丰富的安静”。教学情境不是不能变化,但变化的过程应是思维打开的过程,是探究展开的过程,是情感深化、体验的过程,所以,这种切换应该有利于学生进入“学习状态”,促进教学的最优化和有利于学生形成有效思维。从低级的流畅到中途的阻滞再到一种毫无挂碍的高境界的自由,这是我们所追求的理想的境界。
  那么,教学情境的“过分晃动”是怎么造成的呢?
  一是教师线性的思维方式。我们习惯上用“线性思维”方式对待事物,即那种“非白即黑”、“非此即彼”、“二元对立”的思维习惯。这样往往只从一个侧面理解新课程,片面对待课改中的问题,而不能站在教育的高度、哲学的高度对待课改。国家督学成尚荣先生曾打个形象的比喻:“课程改革的列车正处于一个拐弯、爬坡的时候。”在这个时候,我们要保持清醒的头脑,超越这种二元对立的思维范式,从“线性思维”走向“融创思维”,既要有助于在整体上继承传统,也要有助于在整体上走出传统,更要有助于在整体上建构自己。不难想象,从二元对立的线性思维方式向多极互补模式的转型会深刻影响到对新课程的思考,从而正确处理好传统与现代、理性与感性、确定性与不确定性、安静和热闹等关系,在“平衡”中求得突破。互生、互惠、互存、互栖、互养,是大千世界的根本之道,也应该是课程改革的根本之道。
  二是线性的教学行为。路政建设中有一条不成文的规定,道路并非越直越好,适当增加转弯是一种科学的做法。原因在于,笔直的路往往促成车速太快,“一划而过”的效应不仅易于造成路边“景点”的流失,而且削弱司机的注意力和操作能动性,并滋生其惰性心理。课堂教学也是如此,如果将教学任务设置得面面俱到、自然顺畅,学生无需出多少力,即可一蹴而就;或者即便设置了“障碍”,教师忙于“给”学生知识,由于教学进程太快,使许多具备探索价值的内容不经意间“划过”去了,学生亲身体验、感悟的机会无形中消失了。
  三是浮躁的教学心态。反思“教学情景的过分晃动”,一个重要原因就是教师的心态问题,尤其是公开课的教师心态,教师心里依然装着教师自己,急着表现自己,追求形式翻新的教学,甚至有的教师是以作秀来吸引眼球,用噱头博得掌声。真实的课堂不像我们描述得那样激动人心,跌宕多姿,更多的还是平平淡淡,实实在在。教学的最高境界是真实、朴实、扎实。要真真切切地做到“三实”,需要教师捧出一颗对教育虔诚、对学生真诚的心,一颗淡薄名利、无私“忘我”的心。我们应沉下心来,这样就会使课改少些“喧嚣、厌恶和无益的劳苦,独具闲暇、快乐及坚实的进步”(夸美纽斯语)。