对“童话作文”的评说

也说“童话作文”


阅读这篇文章,好似和吴勇老师一起亲历了一次次 “事件”,共同领略着“童话作文”带给我们的精彩。


“童话作文”在全国有一定影响。翻开教学期刊,经常与“童化作文”相遇;参加教学研讨,时常能听到吴勇的声音。吴勇的这篇文章,以一种“朴素而真切”的文风,叙述自己的教学主张。我一直认为,作文联结着健康的生命。它具有原点价值,“是重要的起点,是准备的阶段,是守护的岁月”。在初学习作这个阶段,追求童心童趣的价值取向,我认为重于“黄金”。老师正是以“守护”的情怀,为儿童写作指明了那朴素而又真切的走向。基于这种价值取向,老师把我们带入到作文现场,提出了三个“最”——


一是“梦想”是最丰富的写作资源。基于广泛的课外阅读基础上的习作教学:名作新写、名作补写、名作串写……如果说,这些基于阅读的写作仅仅是为了丰富学生的写作资源;那么,那只飞翔在操场上空的垃圾袋,那撞满怀抱的雨点它们在孩子们笔下精彩呈现的意义,已不仅仅在于写作资源的丰富了。


二是“交往”是最真实的写作动力。这一章节,作者不仅通过案例为我们展示了如何激发学生的习作动力,更值得我们深思的是,我们如何呵护学生的写作动力。“谁动了我的语言”,这一声发问振聋发聩。


三是“文心”是最持久的写作指导。文心内涵之丰富,作者未能一一展开叙述,而是以三个小案例为我们描述了“自我心”、“柔润心”、“朴实心”。特别值得一提的是“柔润心”,若没有一颗柔润心,笔头将比刀斧更冷硬。写作是一件非常自我的事情,离开了自我,失去了自主,言语就会灵魂出鞘,魂不附体。


这三个部分是有内在的逻辑性的。但在我看来,三部分解决的都是“文心”问题,即儿童表达的兴趣、需求,进入儿童的意义场、“审美场”。儿童是以梦想的方式与世界接触的,把握住“梦想”,不但把握住是资源,更是把握住了儿童特有的思维方式,它促使学生进入到那个“场”。注重“交往”,可以让学生有读者意识,这也是解决文心的问题。好的作文教学不能降低在技术层面。美国学者巴特克曾这样写道:儿童文化可以看作为文化海洋中的一座岛屿,文化海洋拍打着这座岛屿的海岸,雕琢着他的周边……”儿童文化无时无处不承受着成人社会和成人文化所施与的巨大影响和压力。重视儿童的“文心”问题,就是要守护“儿童文化”这座“岛屿”。——我认为这是“童化作文”最有价值的东西。当然,在“童话作文”下,如何建构系列的教学技术,这是可以进一步探索的。


吴勇是“教海探航”获奖的专业户,一、二等奖加在一起十余次了。什么样的稿子可以入围教海探航?这篇稿子给我们的启发是多方面的。借用吴勇的一个词,我以为就是“文心”。质量高的稿子总是有“我”的存在,我的主张、我的教学场景及扑腾在文字背后“我”的心灵。在这方面,读者可以好好地去研读。

生本预设:保持一份儿童视角

生本预设:保持一份儿童视角


 


精彩的课堂生成,必然来自于课前的精心预设。新课堂理念下的“预设”,是一种不同于以知识传授为价值取向的教学预设,是一种不同于制造标准化、统一化的教学预设,是一种不同于以“忠实执行”为价值取向的教学预设,它是一种包含着丰富生成性的预设,是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。它是站在儿童的视角,从儿童的需要,具有自觉儿童意识的预设。


这是一种“生本预设”——以生为本,以学生的生命成长和发展为本的预约。这种预约是在设计教学时,教师明确需要努力实现的“三维”目标,以及实现这些目标的大体教学进程,并虚拟地进入头脑中的“课堂”,让自己、学生、课程、情境等因素通通动起来,设想很有可能出现的“可能”,当这些“可能”出现时,自己能够从容不迫地接纳和拥抱,并胸有成竹地将其引向“精彩”。


如广受称道的美国的一堂《灰姑娘》的阅读课:


■做一个守时的人


老师先请一个孩子上台给同学讲一讲这个故事,然后开始向全班提问。


老师:如果在午夜12点的时候,辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车,你们想一想,可能会出现什么情况?


学生:辛黛瑞拉会变成原来脏脏的样子,穿着破旧的衣服。哎呀,那就惨啦。


老师:所以,你们一定要做一个守时的人,不然就可能给自己带来麻烦。


■继母和姐姐自私但不是坏人


老师:好,下一个问题:如果你是辛黛瑞拉的后妈,你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会?你们一定要诚实哟!


学生:(过了一会儿,有孩子举手回答)是的,如果我是辛黛瑞拉的后妈,我也会阻止她去参加王子的舞会。


老师:为什么?


学生:因为,因为我爱自己的女儿,我希望自己的女儿当上王后。


老师:是的,所以,我们看到的后妈好像都是不好的人,她们只是对别人不够好,可是她们对自己的孩子却很好,你们明白了吗?她们不是坏人,只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。


■我们需要很多的朋友 


老师:孩子们,下一个问题:辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会,甚至把门锁起来,她为什么能够去,而且成为舞会上最美丽的姑娘呢?


学生:因为有仙女帮助她,给她漂亮的衣服,还把南瓜变成马车,把狗和老鼠变成仆人。


老师:对,想一想,如果辛黛瑞拉没有得到仙女的帮助,她是不可能去参加舞会的,是不是?


学生:是的!


老师:如果狗、老鼠都不愿意帮助她,她可能在最后的时刻成功地跑回家吗?


学生:不会,那样她会吓到王子了。(全班再次大笑)


老师:虽然辛黛瑞拉有仙女帮助她,但是,光有仙女的帮助还不够。所以,孩子们,无论走到哪里,我们都是需要朋友的。


■要爱自己给自己机会


老师:下面,请你们想一想,如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会,她可能成为王子的新娘吗?


学生:不会!那样的话,她就不会到舞会上,不会被王子遇到、认识和爱上她了。


老师:对极了!如果辛黛瑞拉不想参加舞会,就是她的后妈没有阻止,甚至支持她去,也是没有用的,是谁决定她要去参加王子的舞会?


学生:她自己。


老师:所以,孩子们,如果你们当中有人觉得没有人爱,或者像辛黛瑞拉一样有一个不爱她的后妈,你们要怎么样?


学生:要爱自己!


老师:对,没有一个人可以阻止你爱自己,如果你觉得别人不够爱你,你要加倍地爱自己;如果别人没有给你机会,你应该给自己寻找机会。


■你们会比伟大的作家更棒


老师:最后一个问题,这个故事有什么不合理的地方?


学生:(过了好一会儿)午夜12点以后所有的东西都要变回原样,可是,辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去。


老师:天哪,你们太棒了!你们看,就是伟大的作家也有出错的时候,所以,出错不是什么可怕的事情。我担保,如果你们当中谁将来要当作家,一定比这个作家更棒!你们相信吗?


孩子们欢呼雀跃。


《灰姑娘》是大家熟知的童话故事。课,就是从学生讲故事开始的。孩子很快讲完了,老师对他表示了感谢,然后开始提问:“你们喜欢故事里面的哪一个?不喜欢哪一个?为什么?”学生在表达喜好憎恶、感知文本后,教师提出“如果你是辛黛瑞拉(灰姑娘)的后妈,你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会”和“辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会,甚至把门锁起来,她为什么能够去,而且成为舞会上最美丽的姑娘呢”两个话题,目的在于让学生感悟到“要爱自己的亲人,也要爱别人”“要有朋友”“要爱自己”的文本内涵。这位美国教师并没有把这些“意义”直接告诉学生,但对如何展开思维的过程,对话中会生成什么新的问题,学生的感悟离教学目标有多远,如何深化学生的感悟,这是在备课的时候就深思熟虑、娴熟于心了。


如第一个评价后妈的问题,老师强调“你们要诚实哟!”有学生回答:“是的,如果我是辛黛瑞拉的后妈,我也会阻止她去参加王子的舞会。”因为“我爱自己的女儿,我希望自己的女儿当上王后。”教师不失时机地“亮”出自己的观点:“是的,所以,我们看到的后妈好像都是不好的人,她们只是对别人不够好,可是她们对自己的孩子却很好,你们明白妈?他们不是坏人,只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱自己的孩子。”这样的对话一定让学生的内心为之一颤,对后妈如此善意而公正的评价,对美好人性如此精心而细致的发掘,正是来自于教师对教材的深刻理解,来自于教师深厚的人文素养。如果我们自己来教《灰姑娘》,如果没有发现到这一点,除了品词析句,除了认识“后妈可恶,是个坏人”以及“好人有好报”外,学生能否一定提出这样的见解,而带来“无法预约的精彩”呢?


第二个问题的处理同样让人折服。学生悟出“无论走到哪里,我们都是需要朋友的。我们的朋友不一定是仙女,但是,我们需要他们”之后,教师继续启发、诱导:“……是谁决定她要去参加王子的舞会?”“她自己。”“所以,孩子们,就是辛黛瑞拉没有妈妈爱她,她的后妈不爱她,这也不能让她不爱自己……如果你们当中有人觉得没有人爱,或者像辛黛瑞拉一样有一个不爱她的后妈,你们要怎样?”“要爱自己!”“对,没有一个人阻止你爱自己,如果你觉得别人不够爱你,你要加倍地爱自己;如果别人没有给你机会,你应该加倍地给你机会;如果你们真的爱自己,就会给自己找到自己需要的东西──没有人能够阻止辛黛瑞拉参加王子的舞会,没有人阻止辛黛瑞拉当上王后,除了她自己,对不对?”“对!!”此时,教师、文本和学生真正“融创”在一起了,这不正是一种心灵的预约吗?


这节课也出现了“质疑教材”这种“精彩”。不同的是,这个精彩同样是“预约”带来的。“最后一个问题,这个故事有什么不合理的地方?过了好一会儿,学生提出了“午夜12点以后,所有的东西都要变回原样,可是,辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去”等看法,老师评价说:“天哪,你们太棒了!你们看,就是伟大的作家也有出错的时候,所以,出错不是什么可怕的事情。我担保,如果你们当中谁将来要当作家,一定比这个作家更棒!你们相信吗?”此时“孩子们欢呼雀跃”。


这节课是由教师的几个问题贯穿始终,是教师深入品读文本后预设的。但这几个问题独具匠心,源于文本而又超越文本,直入学生心灵,是学生个性生成、生长的支点。这样的“精彩”,不正是精心“预约”带来的吗?如果我们的老师也能像这位美国老师一样,在“预约”时,从生本出发,深刻理解教材,以教师特殊的“职业眼光”掏出教材中宝贵的因素,给学生创造思考、讨论、批判、反思、质疑的机会,课堂上不就能生成更多的这样的精彩了吗?这比起那些纯粹的“师本预约”——从教师本位出发,以教师为中心,一成不变地按照惯性思维设计教学,学生偶尔提出“鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么可能说话呀”之类的突发性的问题,老师就惊慌起来,茫然失措,或者惊喜万分,如获至宝——这不是更值得我们教师学习吗?


当然,在课的具体行进状态中发生的一切,尤其是一些具体而微的细节,不是都能“预约”到的。但由于教师的弹性设计已经为这些“可能”和“不确定性”的发生留下了足够的时空,教师已经有足够的思想和智慧的准备,当这些“可能”和“不确定性”发生时,他就不会惊慌失措,乱了方寸,他依然能够引导学生创造出“精彩”,那么,这种“精彩”还应该算是“预约”的。如果一味强调“无法预约”,将会对教师产生误导,使他们盲目追求“生成”,追求“奇异”,忽略教育的“价值引导”——如教学《虎门销烟》学生说出“林则徐没有环保意识”,老师也大加赞扬。这大概就是当前课堂出现过多的“散乱的活跃”的原因之一。

美国学者巴特克曾这样写道:儿童文化可以看作为文化海洋中的一座岛屿,文化海洋拍打着这座岛屿的海岸,雕琢着他的周边……”儿童文化无时无处不承受着成人社会和成人文化所施与的巨大影响和压力。从“生本”理念出发,保持一份儿同视角来设计教学,留守住“儿童文化”这座“岛屿”,这是语文课堂的一个追求。

 


 


 

寻找课程的“生长点”

寻找课程的“生长点”


没有胚芽,种子不能萌发;没有主冠,树木难长高大。同样,没有“生长点”,课程就难以摆脱“接受性教学”所造成的封闭和僵化,也就不具有超越知识之上的智慧、灵感、激情和创造生命活力的价值。


语文课程的“生长点”,就是教材内容的关键点,课堂教学的着力点,也是师生对话的胶着点。就是那些最具有刺激性、新奇性、发展性的问题,就是那些最能引起学生注意、激发学生探究的兴趣并吸引学生投入激情和才智去完成的学习任务。没有这样的“生长点”,教学就走不出陈旧而沉闷的纯接受性学习的老套子,教学就没有情趣和灵气。


那么“生长点”怎样去寻找和确定呢?


寻找教材的“闪光点”。


文章的重点词语、重点句子、标题、文眼、警句、重点段、过渡段,以及事物的特点、事件的高潮、人物言行的精彩部分、教材的突出特点等,都是破解全文密码的关键所在。它们或统领全文,或概括内容,或提示中心,或揭示内涵,或标明作者意图,或流露作者情感。从这些“亮点”入手,巧妙设置问题,提出任务,进而对整篇文章进行探究,最易形成课程的生长点,使课堂成为自主、合作、探究的场所,使教学成为张扬个性、促使生命成长的过程。


例如:


教学朱自清的《荷塘月色》。让学生找出全文文眼,并提出:“作者在欣赏静谧的荷塘月色之时和欣赏之后,心境又如何呢?结合课文内容具体分析。”这样以文眼“这几天心里颇不宁静”为生长点,将精彩写景段落欣赏纳入文章整体去读、品、思,避免了游离主旨和零敲碎打,切中肯綮,目标明确,主线突出,富有活力。


教学鲁迅的《故乡》。预习时只布置一个任务:用一个字概括文章内容。上课后按如下环节进行:引导学生寻找这个字(“变”)——课文写了哪些“变”——故乡“变”的原因是什么——“我”对这些“变”是何态度——对未来是何态度(理解“希望……”深义)——课后以“变”为题写篇文章。这样以课文的特点——“变”为生长点,新颖独到,匠心独运。使整堂课形成一个有机整体,环环相扣,层层推进,形成强大的课程生长活力。学生从生长点——“变”出发,进行阅读、探究、讨论、发言,情趣盎然,课堂气氛热烈。课后写的文章千姿百态,大都很成功。


引爆文章的争论点。


争论,是不同思想的交汇和激荡,争论,能够焕发出学生生命的光彩,带来课程的勃勃生机。提出那些在内容上能贯穿课文始终的有质量的问题和任务,引导学生读书、思考、争论,可以飞扬情意的精灵,闪烁智慧的火花


例如:


教学鲁迅的《祝福》。预习时老师就提出:“祥林嫂死去,‘凶手’是谁?”让学生阅读、思考,上课后合作、探究、争论,课后自己拟题写篇分析性的文章。


教学莫泊桑的《项链》。预习时提出:有人说路瓦栽夫人是爱慕虚荣、追求享乐的小资产阶级妇女形象,有人说她是个敢于向厄运和命运抗争的“英雄”,还有人认为小说是想说明“人生是多么奇怪,多么变幻无常啊,极细小的一件事可以败坏你,也可以成全你”这样一个道理。你赞成哪个观点?从文中找论据,写发言提纲,上课时进行辩论。下课后进一步补充修改发言稿,以“我看路瓦栽夫人”为题或自拟题目写篇文学评论文章。


这两课提出的问题都是贯穿全文、直指主旨,具有极高真实性、极大感召力的任务,也是发展性、创造性特别强的课程生长点。完成了这个任务,就没有必要再浪费时间按常规进行讲读分析了。这样,学生读书时特别认真,精心准备;辩论时唇枪舌剑,高潮迭起;课后写的文章都属于文学评论性质,起点高,内容新。由于有自己的探究和同学的发言作依托,大都写得很成功。


发掘教材的“空白点”。


我国传统绘画和古典诗歌都普遍运用“留白”艺术,这也是一切优秀作品的共同点。正如海明威所说,好的文学作品像冰山只露一角,百分之九十藏在水下。语文教材选入的大都是这类“冰山”型的短小而精美的作品。教学中,抓住这“一角”,让学生寻找和想象那“藏在水下”的百分之九十,并理解全文意旨,正能成为课程的生长点。


例如:


郑振铎的《猫》。学生熟读课文后,不按文章内容顺序讲第一、第二、第三只猫,而是直接提出:“假如你是第四只猫,你要对‘我’说些什么?”此课若按顺序讲,势必面面俱到,老套罗嗦。而从上述空白点进行探究,再逆向推究对第三只、第二只、第一只猫的态度,就能总揽全篇,得出结论:要尊重、体谅、善待一切生命,决不能“以貌取人”。这样既简洁明快、又曲折有致;既灵活多变,又直达文章主旨,使教学极富张力和魅力。


苏教版小语十二册《真情的回报》写“我”用诚实的劳动换来了订户们对“我”的关怀和回报,在圣诞节前夕,订户们不光凑钱给“我”买了辆崭新的自行车,还送来了一份份祝福的圣诞卡。“同学们,这些贺卡上会写什么内容呢?请同学们根据书中每人的情况,替他们试写祝贺语,看谁写得最好。”学生要想写好就必须读文悟情。这样让学生抓住课文的空白点——写祝贺语,既饶有情趣,又富有创意,具有提高写作能力和培养情感的双重价值。


写在后面


寻找课程“生长点”的方法很多,除了上文列举的之外,还可从延伸点拓展、从疑难点生发、从发散点引申、从灵动点升华……所有这些,都能较好地避免传统教学目标单一、僵化机械和肢解课文、耗时低效的弊端,使教学呈现出多元的、开放的、灵动的、整合的、高效的,并且是向着无限的发展空间延伸的动态发展态势。


“生长点”应具备如下要求:


必须具有刺激性、新奇性。语文教材囊括万状,丰富多彩。如果照本宣科,方法陈旧,就会使语文教学失去其本身所具有的情趣和魅力。语文新课程标准数十次地使用“情趣”、“兴趣”、“乐趣”、“趣味”等词语,就在于强调语文教学要具有新奇性、刺激性,要能够吸引学生,激起学生的学习兴趣,进而找到学习语文的“感觉”。让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,受到情感熏陶,既获得思想的启迪,又享受到审美的乐趣。


必须有深度、有价值。作为生长点的问题和任务,必须具有超越知识之上的智慧、灵感、激情和创造生命活力的价值,必须能够从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度去发展学生的能力体系和人格体系。“生长点”的深度和价值,在于它是课程内容和学生生命的巧妙的结合,应能激起学生高昂的情趣和志趣,集中起学生全部的意念和智慧去探究,使学生的生命超越单纯的知识和技能训练而获得人性深处智能的增长和灵魂的美化。假如以“死”的知识为中心,学生遭遇的只是一堆“死”的符号和结论,势必造成单纯的知识传递,造成死记硬背,使教学缺乏“人气”和活力。


必须具有良好的发展和生长趋势。它能使整堂课的教学形成一条在内容上贯穿全文、在教学上贯穿始终、各个环节有机联系的动态发展的主线。它应具有大型化、多元化、层进性的特点,同时也使教学具有整体美、丰富美和动态美的内在价值。这样,就可避免零碎散乱、没有主线和主旨的弊端,发挥出课程促进学生主动建构知识的作用,完成课程创生新的生命活力的使命。教师从教材,尤其是从学生已有的经验出发,寻找出一个连接着课程内容和学生生活的“生长点”,并以此为起点,引导学生进行自主、合作和探究,就能使教学成为一条融汇知识、能力、方法、情感、态度和价值观的主线。它向着既定目标挺进,既动态生成,又促进学生生长和发展。


找课程的“生长点”需要能力、眼光和智慧,需要经验、创造和艺术。愿我们的教师都能以开放的意识,全新的理念,统观全局而又独具慧眼,设计出高水平的课程“生长点”。

教学实录:《普罗米修斯盗火》

《普罗米修斯盗火》教学实录


魏 星


 


上课对象:江苏句容市实验小学四(三)班


课前聊天


师:在神话传说中,谁跑得最快?


生:后羿。


生:应该是孙悟空,他翻个跟头就是十万八千里。


生:我觉得是夸父,他跟着太阳神阿波罗跑。


生:哪吒,它有风火轮。


师:那么,神力最大的又是谁呢?


生:宙斯,他是宇宙之王,管理众神的。


生:女娲,她创造了人类。


生:盘古,他开天辟地。


生:玉皇大帝,他统治天庭。


师:“玉皇大帝”和“宙斯”都是众神之王啊,不同的国家,创造着不同的神话人物。


生:神力最大的是如来佛主,孙悟空的本领够大的吧,还跳不开他的手掌心呢!


师:看起来谁跑得最快,谁神力最大,没有统一的答案,都在同学们的想象之中。好,开始上课。


一、整体把握,拎出“火种


师:这节课我们来读一个故事,一个神话故事,古希腊的一个神话故事。一起读课题。——神话故事离不了神话人物,宙斯和普罗米修斯出场了。读一读这两组词语,看看自己能够读明白什么,有什么发现。


课件出示:


          奥林匹斯山 天规 决定 追查 大发雷霆 惩罚


普罗米修斯    高加索山   触犯 决心 盗火 决不屈服 折磨


(生自由读,教师指名读。)


师:(当学生读到“大发雷霆”时)宙斯是雷霆之神,大发雷霆时是什么样子?


生:暴怒的样子!我仿佛看到电闪雷鸣,地动山摇,宙斯站在奥林匹斯山上,他的鼻子都气歪了,眼睛瞪得大大的,怒不可遏。


师:说得非常好!有了自己的理解,词语也就有了形象,有了情感,有了分量!一起读。


生:(动情地)大发雷霆。


师:接着往下读。刚才横着读的,现在竖着念,谁来读?(当学生读到奥林匹斯山高加索山时)——一个是神居住的圣地,一个是遥远、荒凉的地方,读出语言的感觉。(指名读,齐读这两个词语)


(再指名读,一个学生把“决定”和“决心”读颠倒了)


师:“决定”和“决心”能不能倒过来?


生:不能,宙斯是宇宙之王,他有决定的权利。


生:决,是坚决,定,是指定。宙斯想怎样就怎样,所以用“决定”。


生:“决心”是普罗米修斯想为人类盗取天火。


生:心里想要做一件事情,就下定决心。


生:即使遇到再大的困难也百折不回。


师:理解得非常好!一齐读这些词语。(学生齐读)——你读明白了什么呢?


生:第一行是写宙斯的,第二行词语写的是普罗米修斯。


生:宙斯心狠手辣,普罗米修斯同情人类。


生:宙斯喜欢折磨人,不是一下子杀死普罗米修斯,而是狠狠地折磨,让他意志屈服。


生:普罗米修斯盗火是为了人类幸福,而不是为了自己。他明明知道宙斯不允许这样,可是他是人类的保护神,所以就触犯了天规。


师:嗯,普罗米修斯与雅典娜共同创造了人类,对人类有感情。


生:宙斯不管怎样惩罚普罗米修斯,他都不会屈服。


师:普罗米修斯——宙斯,大家联系在一起想非常好!课文里还提到另外两个神,他们之间发生了一个什么故事呢?谁来简要地说一说,上面的词语可以选择使用。


生:人类本来没有火,普罗米修斯看见了,用茴香的枝条插进阿波罗的太阳车里,盗取了火种。宙斯惩罚了他,但普罗米修斯不屈服,在赫剌克勒斯的帮助下,他又获得了自由。


师:概括得简洁、清楚!你们听出来没有,宙斯与普罗米修斯之间的战争与什么有关?


生:盗取天火。


生:火种。(教师板书:火种)


师:我们来回忆一下,《开天辟地》这个神话故事从宇宙蛋讲起,原初的宇宙混沌一团,天地不分;《女娲补天》从黑洞讲起,天空漏出一个大大的窟窿。这个故事为什么从火种讲起来呢?打开书读12两节,轻轻地读,静静地想,找出关键的字词来支持自己的想法。(学生自读自悟)


生:地球上没有火种,那时人类的生活非常困苦。没有火烧烤食物,只好吃生的东西,没有火来照明,就只好在无边的黑暗中度过一个又一个漫长的夜晚。


生:没有火种,夜晚野兽来攻击人类,人们仓惶逃跑,痛不欲生。


师:这火种对人类来说意味着什么?


生:光明、温暖、幸福、希望、快乐、自由……


师:再想一想,为什么课文从“火种”讲起呢?(课堂出现短暂的停滞。)——火种对宙斯来说意味着什么?


生:火种是神才有的,它象征着权力!


生:在宙斯的眼里,神有的东西人类就不能有,它象征着威严。


师:在制度、权威、威严面前盗火,这意味着将要受到最严厉的惩罚。在这样的背景下,一个英雄出场了!我们一起来讲这个故事的开头啊,(引读)传说——


生:地球上本没有火种。


师:那时——


生:人类的生活非常困苦。


师:没有火烧烤食物——


生:只好吃生的东西。


师:没有火来照明——


生:就只好在那无边的黑暗中,度过一个又一个漫长的夜晚……


师:是眼看人类受苦,还是舍弃自己的幸福?是顺从,还是反抗?普罗米修斯——


:决心为人类盗取天火!


师:明知道有危险,但还是要做,普罗米修斯做出这样一个决定,他也就成了——


生:英雄。(教师板书:英雄)


师:从“火种”讲起,就是让英雄出场!


二、讲述故事,直面“苦难”。


师:英雄总是和苦难连在一起的。我们跟着作者接着往下讲啊。课文是怎样来写普罗米修斯的痛苦的?你觉得哪些词句特别重要,它刺痛了你的心,在讲述的时候是不能丢掉的?轻轻地读,静静地想。(学生自读,之后出示课文“受罚”段落的图文)


生:我觉得“折磨”这个词语不能丢掉,这一段都是围绕“折磨”来写的。


生:我觉得“锁”不能丢,宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁起来,他一点也不能动弹,不堪重负。


生:锁,锁住了普罗米修斯的手和腿,还锁住了他的自由。


师:把“折磨”说得具体了,体会得非常好!


生:我觉得“高加索的悬崖绝壁”不能丢掉,我们要交待锁在什么地方。高加索山是一个非常荒凉的地方,冷得彻骨,而且是悬崖绝壁,下面是万丈深渊,危险随时发生。如果不交代这一点,普罗米修斯受到的惩罚就不能给人留下深刻的印象。


师:嗯,高加索山的悬崖绝壁。


生:我觉得这个“啄”不能丢掉,鹫鹰每天啄食他的肝脏,每啄一次,撕心裂肺。


生:我也觉得这个“啄”不能丢,鹫鹰每啄一下,鲜红的血就从普罗米修斯的胸膛流出来,鲜血淋漓。


生:我觉得“每天”不能丢掉,说明普罗米修斯天天得承受这个苦难。


师:是啊,不是一天,而是天天、年年,就这样受罚了几万年!


生:我觉得“奇迹般地复原”不能丢掉,这说明他的痛苦是没有尽头的。每次痛苦过后又要重新开始,没有止境。


师:刚才同学们在讨论的时候,两个字给我的印象特别深,两个字就是两个画面!——哪两个字?


生:一个是“锁”,一个是“啄”。


师:这个沉重的铁链是怎么锁在悬崖绝壁上的,鹫鹰是怎么啄食他的肝脏的?这些都需要我们去想象,谁能来讲述一下?


生:在烈日下,铁链子被太阳晒得滚烫滚烫的。普罗米修斯汗如雨下,疼痛难忍。在暴雨下,电闪雷鸣,非常恐怖,整个山都要塌下来。


生:鹫鹰又来了,用它那尖利的嘴,勾进普罗修斯的胸膛,然后狠狠地拽出来,鲜血直流。


……


师:加进自己的想象,这也是一种讲述方式!把自己的理解送进去再读一读。(生自由读。)


师:我们不忍心读,但我们读了,我们不忍心讲,但还是讲了。这是一种残忍无比的折磨,这是一种生不如死的折磨,这是一种永无尽头的折磨,抗争,呐喊,此时此刻,你听到普罗米修斯心底发出的声音了吗?(配音乐画面,全场肃然)——你,就是普罗米修斯,谁来说一说?


生:我不会向宙斯屈服的,人类应该和我们一样拥有天火,这是他们的权利!


生:来吧,所有的苦难,一起来吧,我决不向你低头。


生:我是创造人类的神,我有责任就是为保护人类。


生:凡人也要生活,神能享受到的,人也应该有。


生:比起人类有了火种以后,幸福的生活,这点折磨又算得了什么呢?


师:用的口气来说,这又是一种讲述方式!——让我们来听听普罗米修斯的声音吧:


师(引):火神非常敬佩普罗米修斯,劝他向宙斯认错,他摇摇头说——


生(读):为人类造福有什么错!我愿意忍受这种痛苦,但绝不会承认错误,更不会归还火种!


师(引):善良的河神看到普罗米修斯浑身是伤,心如刀绞,决定向宙斯求情,普罗米修斯说——


生(读):你这样热心,我真是感激,永远感激,但请你不必劳神;即使你愿意,也是白费工夫,对我全没好处。你要安静,免得招惹祸事。我自己不幸,却不愿意人类受苦。不,决不!


师(引):宙斯的使者赫尔莫斯来了,让他顺从权威,普罗米修斯坚定地说——


生(读):顺从,你明知我万万做不到!他会使人类永久受到束缚,我宁愿忍受永世的惩罚和无休止的痛苦。


师:宙斯的使者走了,大地摇动,雷电轰鸣,海天长啸,更大的灾难来了!——同学们,这样的对话也是一种讲述方式!把这个故事画出来,这是画家的讲述方式;把普罗米修斯搬上舞台,这是演员的讲述方式。人们用不同的方式,表达着内心的敬佩!


师:读到这儿,你有问题要问吗?


生:赫剌克勒斯是宙斯的儿子,为什么还要去救普罗米修斯?


生:为什么普罗米修斯的肝脏会奇迹般复原?


生:人们知道这件事会怎样?


……


师:同学们,有些问题已经解答了,有些问题课后还要去读古希腊的神话。刚才有同学提到,为什么宙斯不把它处死,而要普罗米修斯经受这样的折磨呢?


生:直接死太便宜他了,这种痛苦得几万年,更解恨。这样才能显示宙斯的残忍、专制。


生:正是他忍受了一次又一次的折磨中,普罗米修斯才更让我们敬佩。


生:我在电视里了解到,普罗米修斯不服宙斯,就在一次聚会上恶作剧,让宙斯难堪。宙斯惩罚普罗米修斯,目的是让普罗米修斯能够顺从的意志,遵守天规!如果按照他的意志做了,宙斯不会杀他的。


师:普罗米修修斯会放弃自己的信念、自由、爱心,而屈从宙斯的统治吗?


生:不会!


师:嗯,正是苦难成就了英雄!


三、升华意象,播下“火种”。


师:宙斯和普罗米修斯的战争,谁是胜利者?


生:普罗米修斯是胜利者,因为火种被撒播到人间。


生:普罗米修斯是胜利者,就算宙斯再怎么惩罚他,他的精神永远留在我们的心里。


生:他的心脏奇迹般的复原,就意味着他不会死!他带来的火种,给人类带来了光明,所以他是胜利者。


生:是普罗米修斯,因为他虽然身体被宙斯折磨,但他的心一直没有屈服,这样的英雄是打不垮的。


师:最后的结果是——


生:普罗米修斯终于获得了自由。


师:他并没有完全获得自由,宙斯让他戴着铁链,铁链上嵌着高加索山的小石子,这样宙斯就觉得他是胜利者。——同学们,读到这儿,课文中的火种仅仅是那个小小的火苗吗?(生齐说“不是”)那是什么呢?


生:自由的心、勇敢、光明、希望、平等、幸福、爱……


师:同学们,那播种希望、光明、自由的人就被称作——盗火者!(板书:盗火者)盗火者就是英雄!如果哪个地方需要“火种”,你要去撒播,哪怕是碰到宙斯这样的王!


 

让教学向“不确定性”开放

让教学向“不确定性”开放


魏星


  “不确定性”,指无法预见的教学因素和教学情景。在新课程的教学中,学生的自主性得到了尊重,个性得到了张扬,但同时教学的不确定性因素也增多了。面临这样的问题,教师是以旧思维驾驭新课程,掩盖、消除教学中的“不确定性”?还是善于和“不确定性”打交道,把它当成一种教学资源来开发?答案是显而易见的。新课程的价值在这里,新课程的艰难也在这里。
  一、价值:“不确定性”是独特的课程资源。
  
在语文教学过程中,产生“不确定性”的主要原因有:其一,“人”的独特性。教学活动中,每一位教师和学生都具有鲜明的个性。正因为师生“作为一种活生生的力量,带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动”,从而使课堂教学呈现出丰富性和复杂性;其二,文本解读的多元性。现代接受美学提出作品的“未完成性”、“意义空白”与“召唤结构”,无疑强调阅读是文本与读者相互作用、建构意义的动态过程,文本价值不仅在作品本身,还包括读者在阅读过程中对它的增补和丰富。如果说作品是一首乐谱的话,那么读者则是演奏者,同样的乐谱,每一个演奏家都会有不同的体会,从而有不同的演奏效果;其三、教师、学生与文本“对话”的现场性。对话并不是拟定好的。在真实的对话情境中,教学并不是完全沿着事先确定的“行进路线”行事的,常常因某种意想不到的原因,使教学过程或停顿、或迂回、或反复、或跳跃……对话式教学丰富复杂,变动不已,充满生机。
  分析“不确定性”产生的原因,我们能更清楚地看到其价值。“不确定性”并不玄,它真实地存在于教学之中,是教学不可避免的因素,也是教学的生长因素。关注“不确定性”,就是关注“原创思维”,关注“具体个人”,关注在生长、成长中的个体生命状态。叶澜教授的话耐人寻味:“学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点,提出的问题与争论乃至错误的回答等等,无论是以言语,还是以行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源。”教学中,如果教师的心思不只是放在教材、教参和教案这些确定性的内容上,而更关注“学生在课堂活动中的状态”,抓住并利用出现的“不确定性”这种“生成性资源”,点燃思考的火花,拓展思维的空间,深化探究的兴趣,活跃学生的情绪,就必然能促进课程意义的生成,在有限的时空里拓开无限的发展空间。请看笔者教学实践中的一个案例:
  教学《第一朵杏花》时,我引导学生欣赏这句话:“春风吹绿了柳稍,吹绿了小草,吹皱了河水,吹鼓了杏树的花苞。”正如备课时所设想的,学生们说出了“绿、皱、鼓”三个词用得妙,有的还引用“春风又绿江南岸”和“风乍起,吹皱一池春水”来说明自己的见解。我正要总结,一位同学冷不丁地提出:
  “我觉得‘吹绿了小草’中的‘绿’字用错了。”
  何错之有?我一惊,随即将球踢给学生:“错在哪儿呢?”
  “和第一个‘绿’字用重了。我觉得用‘醒’好。春姑娘来了,睡了一冬的小草醒了,探出了小脑袋。”
  我心头一亮,认识到这是个了不起的发现。于是,我赞扬了这位同学,并引导学生继续探究下去:“你敢于向教材挑战,我很佩服你。大家有什么意见?”
  一石激起千层浪,大家争论热烈,最后形成了“三大派”:①用“醒”好,一是可以避免与“吹绿了柳稍”中的“绿”字重复;二是可以把小草写活,有动感,有诗意;三是用“绿”太俗了,明显是模仿“春风又绿江南岸”这句诗;②用“绿”好,因为课文写的不是初春,而是杏花开放的时节,小草早已睡醒了,现在变绿了,而且,“吹绿了柳梢,吹绿了小草”读起来也挺顺口的;③用“醒”好,但句序要变,应改成:“春风吹皱了河水,吹醒了小草,吹绿了柳梢,吹鼓了杏树的花苞。”理由是:春天来了,河水解冻,小草萌生,杨柳吐绿,杏树开花,用“皱—醒—绿—鼓”不但写出了春天景物的特征,还可以展现时间的推移、变化。

  在这个教学案例中,教师的初衷是让学生欣赏、积累语言,没有想到学生竟然向教材唱起反调来。然而,教师巧妙利用这一意外事件,及时调整教学内容,反而衍生出了新的思想,建构出了新的意义,“反调”唱出了“柳暗花明”的境界。课堂教学真是“预设”和“生成”的矛盾体,预设的目标在实施过程中宽容地、开放地纳入始料未及的体验和弹性灵活的部分,有了师生活动的即兴创造,课堂才会涌现生命的气息,跳荡着自由的精灵,呈现出色彩斑斓的盎然生机。
  二、设计:给“不确定性”的出现留出空间。
  
教学设计是回应理念、凝聚智慧的创造性劳动。新课程理念下的设计,必须建立在一个全新的基点上,这就是以生为本,把学生从传统的“认知体”提升到“生命体”的高度,始终关爱学生的生命成长、发展。这就要求从传统“固化设计”的范式下走出来,走向“弹性设计”,以赋予课堂更多的创造性、生成性。“弹性设计”应是富有挑战性的,开放的,动态的,发展的,它不是对课堂情景进行面面俱到的描述,而只描述大体的轮廓,只明确需要努力实现的三维目标,它给各种不确定因素的出现留下足够的空间——并把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机;它不是一出已经定稿的剧本,而更像是一部不能划上句号的手稿,一直处于自我校正、自我完善的动态发展之中;它的重要意义并不体现在课前的一纸空文,而是展现于具体的教学过程、情境和环节之中,完成于教学之后。
  这一新的设计要求,较之设计出精细的提问,预定标准的答案,写下上课要讲的每一句话,准确计算好一节课不同环节的时间分配等传统教学方案来说,似乎线条粗得多。它不再指向一个已知的“单一未来”,而是为学生敞开无数扇自由之门,打开无数条自由之路(展现出无限的可能性),指向多元的开放、无穷的瞬间超越(每个瞬间都是独一无二的,而且无法重复)。这样的教学设计有可能更贴近每个学生的实际状态,有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然,有可能使师生积极互动,摩擦出创造的火花,涌现新的问题和答案。它始终充满着疑点,因而可能不断产生令人激动的亮点。
  一位教师教学辛弃疾《清平乐·村居》,按“知诗人”、“解诗题”、“明诗意”……的程序教学,每一步,都以“短平快”的一问一答为主,整堂课,百分之百地顺着预设路线推进。在这种“固化”的教学范式面前,孩子们的活力蛰伏于教师的权威,使得教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏生机和乐趣,缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。在这种“固化”的教学范式面前,孩子们的活力蛰伏于教师的权威,他们“像被针钉在桌子上的蝴蝶,无奈地伸展着获得了些无用知识的翅膀”(杨启亮)。吸取这位教师的教训,我在反复研读、整体把握教材的基础上,教学设计得很“简单”,大体如下:
  1.背学过的古诗,比较题目与以往所学的古诗有些什么差别;(唤醒经验,让文本纳入学生的“期待视野”)
  2.自由阅读,看看自己能读懂什么,有哪些问题值得讨论的;(通过开放式的问题,呈现学习的“原生态”)
  3.交流:老师怎样知道你已经读懂课文了呢?交流各自的阅读感受,共同分享发现的快乐。(在“多向互动”的交流中,生成新的理解、问题和教学步骤)
  在课堂教学中,我注意抓住课堂中的“生成性资源”,出现了一些“无法预约的精彩”。请看片断:
  (学生通过看图、借助工具书等说词句的意义。)
  生:我猜,“相媚好”就是很亲热的意思。
  师:(插话)“联系上下文猜”,这种学习方法很好!
  生:我补充,“醉里吴音相媚好”就是老爷爷喝醉了酒,和老奶奶亲热地说着话。
  师:(来了灵感,即兴设计)对呀!几杯酒下了肚,老俩口的话多了起来。老爷爷望了望老伴笑着说——
  生:(扮“翁”)老伴呀,看,大儿子和二儿子都能下地干活了,我们也该享享清福了!
  师:(插话)快,谁接着往下说——
  生:(扮“媪”)是呀,老头子(学生们大笑),小儿子聪明可爱,长大一定有出息。
  师:(又来灵感,即兴设计)同学们能把这个情景演出来吗?
  ……
  师:刚才,大家通过看图、讨论、表演等方法读懂了词句的意义,你还想通过什么方式说明你读懂整首词了?
  生:我想有感情地朗读。
  (这位学生读得很投入,读出了作者对村居生活的向往、喜爱和赞美。其他同学也纷纷要求读,自己诵读,分组诵读,齐读,书声朗朗。老师情不自禁地吟诵起来,学生跟着摇头晃脑吟诵起来。)
  师:同学们还能通过什么方式说明你读懂了?
  生:我想把这首词描绘的情景写下来。
  生:我想把这首词描绘的情景画下来。
  生:老师,这首词应该有歌谱吧?我想把它唱出来。(老师让课外查找“清平乐”的词谱,或者自由编曲、“古词今唱”)
  生:我想到了范成大的诗《四时田园杂兴》……(背诵并谈见解略)
  师:(高兴地)这两首都是田园诗!感谢你的提示,同学们课外选出一首你认为写得好的田园诗好吗?……
  在这个教学案例中,教师给学生 “一张活性的学习蓝图”,尽量地少干预学生,探究学习、个体感悟和合作沟通的空间很大。教师根据学生对“相媚好”的理解,突然来了灵感,即兴创造了“几杯酒下了肚,老俩口的话多了起来……”的对话和表演活动,把“词”变成了一幕精彩的“活剧”。接下来教师提出的“你还想通过什么方式说明你读懂整首词了”这个问题,带出了更多的“不确定性”,有的读,有的演,有的唱,有的写,有的画……学生动起来了,在“动”中不断出现“新东西”,产生新思想、新创意、新问题等不确定性因素。课堂显得有点“乱”,这“乱”不正是个性化的感悟,不正是“开放”带来的生命活力吗?
  三、课堂:让“不确定性”促进课程生成。
  
“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节,在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”(苏霍姆林斯基)在围绕学生发展精心设计的基础上,教师要充分运用自己的智慧,在变动不已的课堂中发现、判断、整合信息,随时把握有价值的“不确定因素”展开“创造性碰撞”,推动教学的发展、生成。上面的几个案例都可以看出这种追求。然而在课堂教学中,“不确定性”这种现场资源很容易“流失”掉。如,教学进展的速度较快,教师或者平铺直叙,或者提出问题但自问自答,或者对不确定因素的排斥和压制等,都会造成一些颇具探索价值的素材无形中“一滑而过”。因此,我们必须具有强烈的生成意识,建构向不确定性开放的课堂教学运行机制,并形成相关策略:
  (一)提前入境的“预演”机制
  在精心设计教学设计的同时,教师虚拟地进入头脑的“课堂”,让自己、学生、课程、情境等因素通通动起来,把握一些很有可能出现的“可能”,获得一种对不确定性的会意,使自己保持一种从容不迫的心境,一种容纳“奇异”的胸怀进入课堂。教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心,这是向“不确定性”开放的前提条件。
  (二)平等交往的“对话”机制
  对话是个“网络结构”,存在于学生和文本之间、教师和文本之间、教师和学生之间,各方交叉、融合的“视界区域”,包含着许多不确定的因素。在视界融合的交流、碰撞中,各方都处在自由状态,可以不受框框的束缚,充分发表自己的见解,这样必然生成许多生动的体验和新的认识。
  传统语文教学是“独白”式教育,它忠诚于学科,却背弃了学生;进行着表演,却没有了观众;体现了权利,却忘记了民主;追求着效率,却忘记了意义。针对这种弊端,依据教育交往理论,新课标精辟指出:阅读教学是学生、教师、教科书和教科书编者之间的对话过程。
  语文教学具有“对话性”。这就意味着在语文教学中必须同时坚持三个主体性——文本,教师,学生。坚持对话,就是相信可能。对话意味“相视”,目光相逢,同一平面,没有色镜,主客不分;对话意味“相融”,心敞开了,你说我辩,自在交流,不吐不快;对话意味“相生”,新的视野徐徐展开,新的视点呈现出来,新的知识,新的价值在交流中生成。以“对话”来界定语文阅读教学,既体现了活动状态,又内含了主体自觉,且道出了理想追求:
  “对话”作为一种交往关系,意味着平等介人。作为交流、沟通的“对话”,必然要有个“生态条件”,即建立在双方真诚平等的基础上。教师应走出“教师至上”,抛开功利心,怀揣一颗平常心,与学生真诚面对,共同营造一个温馨、静谧、安详的“家”。常常想,语文教师应像“实话实说”的主持人崔永元那样,平和、真诚、幽默,能倾听、接纳观众的声音,注意营造主客不分、和谐融洽的氛围,“对话”中常常出现话语、思维、智慧的共鸣和撞击。在著名特级教师于永正的语文课上,学生真是神了、奇了,妙语连珠,听课的老师也时常情不自禁地鼓起掌来或开怀大笑(通过这种方式参与“对话”)。出现这样的场面,也是因为于老师很有亲和力,能蹲下来和孩子“对话”,注意寻求学生的声音,让学生在一种零距离的、活跃的心理状态下敞亮心扉,放飞思想,进行师生“视界融合”的“对话”,取得心灵的沟通。
  “对话”作为一种认知方式,意味着动态生成。学生不是被动地接受文本的意义,而是通过阅读主体的潜心内化,即通过“对话”方式,与文本通过不断地“视界融合”,渐进地、动态地生成意义。这样,“文本超越了自身,是因为掺入了读者的意义;读者超越了自身,是因为接纳了文本的意义,扩大了原来的视界,又回到了自身,成了一个新我。”因此在语文阅读教学中,应走出“教材至上”,把教材也视作“活的生命体”,引领学生亲历阅读过程,尽情地诵读、玩味、揣摩,与课文直接“对话”。
  (三)见机而作的“应变”机制。在对话的情境中,教师必须对学生的一系列表现作出及时的反应,如,遇到突如其来的提问怎么办?遇到与众不同的声音怎么办?遇到错误的认识怎么办?遇到偶发事件怎么办?……教师要善于倾听学生,把注意力放在学生身上,不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种各类信息,适时调整教学内容或教学方法,“形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤,使教学过程呈现出动态生成的创生性质。”(叶澜)请再看一个教学案例:
  “信赖,不就能创造出美好境界吗?”《珍珠鸟》这篇课文呈现了一幅人与动物和谐相处的美好境界。
  “同学们,你们怎么理解这句话?”在阅读的基础上,老师引导学生理解课文中的重点句。这下可热闹了,学生们纷纷举手发表见解。
  “老师,这篇文章应该寄给刘海洋看看。”一名学生突然举手说。“刘海洋是谁呀?”“干吗要把文章寄给刘海洋看?”有的同学问,“刘海洋就是用硫酸泼熊的大学生。小熊多可爱呀!它竟下这样的毒手……”
  老师没有去打断他们发自内心的交谈,而是参与了他们的谈话,“发生这样的事情,大家都很难过,我们小学生能做些什么呢?”学生的激情再一次被点燃。“从我做起,做个文明游客”,“我们要想方设法制止这样的行为,向大家发一份倡议书。”
   一呼百应,学生们提笔写起了倡议书。因为是有感而发,他们写的内容充实,条理清晰,超过了以往写命题作文的水平,一篇篇佳作从笔下泄出。
  这是原来教案中没有的计划,却在教学过程中偶然发生了。
  课堂教学不在于老师讲解的精彩程度,而重在适时激起学生的认识冲突,制造一种“不协调”,用知识本身的力量去换起求知欲望,使学生自主地投入学习,体验学习的快乐。这个案例看似“偏离”了教案,实际上达到了比预想设计更好的目的,教学机制就在这里体现了出来。正如叶澜教授所说:“教师只有在思想真正顾及了学生多方面的成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性,就能发现课堂教学具有生成的特征。因为课堂上可能发生的一切,不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果,更多的是由课的具体行进状态,以及教师当时处理问题的方式决定的。”
  4.课后反思的“回授”机制。要从容地应对“不确定性”,需要提高实践智慧。教后回头品味和咀嚼自己的教学过程,对自己如何教学进行“回授”,并形成新的“文本”(如本文出现的教学反思、教学经验等),可以帮助我们在更高层面上看待教学行为,提升一种过去不被强调的课程开发和生成能力,最终使我们每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践,成为提升教师专业水平的实践,成为使教师能感受自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐的实践。
  需要特别指出的是,让教学向“不确定性”开放,并不等于信马由缰式地展开教学,无目标地随波逐流。教学是“预设”和“生成”、“封闭”和“开放”、“实然”和“应然”的矛盾统一体,如果过分强调“预设”,便会忽略学习主体的“自主建构”;如果对“不确定性”过分推崇,可能失去教学主体的“价值引导”。作为新课程的具体实施者,我们应穿越昨日和明天的思考,关注学生发展的无限可能性,按照“动态生成”的理念,去探索新型的、充满生命气息的课堂教学。