对瞿卫华“理性教学”的点评

瞿卫华“理性教学”的点评


语文教学是多情的。语文教学是模糊的。语文教学是诗意的。语文教学是美的。……这是我们常说的话。这些说法表达同样一个意思,语文教学是感性的。“理性”似乎用在科学解释上,而对于人文学科,似乎更倾向于感性。瞿卫华老师语出惊人,亮出了“理性教学”,用“形而上”的思考方式,对语文教学进行了解构与重构。


这种探索非常大胆,也非常有益。教师凭着经验走进课堂,教学对话浮于文本表面,学生思维触须根本没有摆动,或者摆动的幅度很小……这种缺乏专业精神的教学,在现实中很舒服地流行着。瞿卫华所说的理性,我想主要有两个意思:首先应该是一种理性的专业精神。既然是一门课程,语文教学首先是一门科学。语文教师要有专业的、批判的眼光,从文本中掏出最好的东西,并通过专业的、智慧的教学方式,让学生在课堂上与“伟大事物”(预指教学内容)相遇。理性地审视教学,才能够祛除教学中的种种遮蔽;其次从发展目标上看,现代公民需要一种理性精神,尤其需要批判思维。语文是人文学科。我以为“人文”一词主要有两方面的含义:社会、文化对人的化育作用;人对事物、环境等选择与创造的能动作用。能动作用需要理性。站在“立人”的视角,瞿卫华老师对教学进行重构——“培养定位”、“建构定位”、“对话定位”、“体验定位”,理性教学的模型浮出水面了。


我非常佩服瞿卫华有这样的认识:“理智、抽象等构成人的理性生命;情感、直觉等构成人的感性生命。理性教学必须关注学生的感性生命和理性生命和谐发展,否则理性教学将有理性主义的倾向。”在阅读教学中,把握意义是理解的目的,但前提是“体验”。在参与文本经验的建构的过程中,“体验”是伴随在整个过程中定的。“结合实践式”、“融合经验式”等具体策略,让我们理解了:“理性教学”并非是冰冷的海水,它在实现的过程中分明可以触摸到“理性的火焰”。


瞿卫华老师的文稿,给了我们一次思想的启蒙。这篇文章告诉我们:一篇真正意义上的“教海探航”文章,不是简单的经验总结,必须有深刻的思想内核。而要抵达这一内核,教师必须有精致的、批判性的思考。这种批判精神十分重要。在众多的稿子中,评委老师一眼看中了这一篇,主要在于看到了新锐的思想。瞿卫华老师是青年教师中的佼佼者。在教育改革这一重要的转型期,我想老师一定能抓住机遇,不断发出自己的声音,慢慢形成成熟的教学主张。

给学生“源泉”

给学生“源泉”


□魏星


《沙漠中的绿洲》告诉我们:沙漠变成“绿洲”,需要源源不断的甘泉。那甘泉,就是阿联酋人付出的热情、爱心、智慧、财富等。


走进课堂,面对学生,我们要给学生什么呢?在听课的现场,我认真地写下自己的回答:给学生源泉!也就是,为学生的学习注入情趣、动力、策略,让学生乐学、会学。


建湖县第二实验小学教育集团查晓芳老师紧扣“学生的学习和发展”这一核心价值,根据第一课时的特点,以学生的“问”为线索设计活动,不断给学生注入“源泉”,课上得风生水起,让人感受到语文课的美好。老师十分清楚:一节好的语文课,它不是炫耀和展示自己的工具,而应该是学生的课堂、学习的课堂。那么,老师是怎样为学生的学习注入“源泉”的呢?


——开发学习经验。査老师从“平时你是怎样预习的”这一问题入手,哪些字容易读错?哪些字容易写错?哪些句子容易读错?老师有针对性地指导。理解词语也是这样,注意开发学生的学习经验,如对“纵横交错”的理解,提出“生活中,你注意到哪些物体也像这纵横交错的自来水管”,由“河道纵横交错”想到“大树的根纵横交错”“田间小路纵横交错”“血管纵横交错”等。理解了“纵横交错”这个词语,为感受“阿联酋人不惜一切代价培养绿树鲜花”作了很好的铺垫。注意开发学生自我的学习经验,这就为学习注入了活力。课堂是挑起矛盾的艺术。我最欣赏査老师的一点,就是以质疑贯穿整个教学始终。伴随着学生的朗读、理解,最后黑板上自然形成了三个词语,即:恶劣、漂亮、代价。学生脑海中生成一个更大的问题:阿联酋人为了使恶劣的沙漠变成漂亮的绿洲花了哪些代价?又是多大的代价,花这样巨大的代价值吗?学生的提问建构出了第二课时的主要任务。“源源不断”的问题意识,为学习注入了源泉。


——充分接触语言。査老师的课堂结构很简单,为学生接触语言开放了空间。因为是第一课时,査老师十分重视初读,一步步读出兴趣,读出疑问。对长句子的指导特别到位,如指导“他们又把咸而板结的沙石挖去,填上适宜种植树木的泥土,并在土中埋下自来水管”这个句子,提醒学生注意句子的停顿,更要注意一些在意思上联系紧密的词组,将这些相关联的词读得紧凑一些,这样能读得更好。在做到“正确”的基础上,査老师抓住“沙漠”和“绿洲”两个关键词,一遍又一遍品读相应的语句,在品读中理解关键词语的意义、形象、画面。语言感悟做得实,带动了学生丰富的情感体验,这就为学生的学习注入了源泉。


——激发学习动力。査老师的课比较大气,她上课从容、安静,注意倾听学生的朗读、发言,关注学生的表现,注意激励学生,并能够依据学情进行理答,让课堂充盈着活力。


听了査晓芳老师的课,我突然想到成尚荣先生说的一句话:“不要给学生背不动的书包,要给学生带着走的能力。”2011年版语文课程标准坚持了“语文素养——养成”这一课程设计思想。要让学生“养成”所需要的素养,就必须不断注入“源泉”,让学生热爱母语的情感,多读多写,乐读乐写,会读会写,逐渐提高语言文字运用的能力。由查老师的这节课想开去,“给学生源泉”有了更多的隐喻和解读空间:


一、把握学科特质,给学生“语用”的源泉


2001版的课标相比,修订稿有一个亮点,就是回答了“语文课程是什么”这个问题。语文课程是什么?这个问题躲不开,绕不过,是语文课程的核心问题。2011年版课标一锤定音:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”课程目标和核心任务聚焦在了“学习语言文字的运用”上。语言文字的运用,“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动” 。


现实课堂中,我们经常看到这样的课堂:繁琐分析型,将文本大卸八块,解析得支离破碎;应试训练型,急功近利的冲动让语文课味同嚼蜡,机械的知能训练代替了生动的语言体验;泛人文型,课程内容仅仅变成了文本所蕴含的思想感情的言说。当下的课堂改革要发生深刻的转向,就是要以“语用思维”代替 “分析思维”,站在学生“怎样读得更好”、“怎样写得更好”的视角去设计。它指向语言的功能,强调在语言文字的运用中生成知识、形成能力、涵养人文。工具目标得以落实,人文目标落地生根;核心任务不偏离,综合效益不偏废,这是新课标的价值取向。


重视语言文字的应用,也顺应了语文课程的“国际惯例”。如,美国各州语文课程标准把语言运用作为核心,“为获得信息和理解能力而学习语言”、“为进行文学反应和表达而学习语言”、“为进行批判性分析和评价而学习语言”、“为进行社会交流而学习语言”,而欧共体则明确提出“语文学习者就是语言使用者”。


《沙漠中的绿洲》的两种教学设计,都注意指向了“语用”。査老师的课很精致,朗读及词句理解是亮点。我的教学设计,则根据文本个性把握内容及表达方法,从中获得规律性的东西。两节课都注意强调“真情境”,营造语言文字运用的“场”,激活学生本原的语感和语用;强调“真体验”,以可感可知的生动形式,与语言亲密接触;强调“真知识”,站在语言文字运用的视角去开发策略性的知识。


每一个记号就其本身而言都是死的。是什么赋予了它以生命呢?——它的生命就在于使用。给学生语言文字运用的源泉,学生的语文素养才会水涨船高。


二、提升活动品质,给学生“乐学”的源泉。


在课堂上,学习语言文字运用的主体是学生。今年秋季起,我们将步入二期课改。二期课改最主要的标志,就是真正让教学发生在“学”上。


在进行教学设计时,自然要考虑到儿童的学习需求、兴趣。情趣是生本课堂的催化剂。这里说的“情趣”,并非是耍噱头,它是在教师与学生的关系中形成的,是在与文本对话中发现文本本身的美、进而从美感感受中获得的,是高雅的情趣,而不是低俗的趣味。它大致包含三个方面的内涵:纯正的语文的情趣;灵动、机智、幽默的语文教学风味,这种情趣来源老师的教学灵感和教学智慧。余味不绝,能够留下可持续生发扩展的语文空间,有长久效应。如何做到乐学,我常说的三句话:


一是以最接近学生的起点走向最远的终点。学生在语文课上最大的痛苦在于,对于自己早已经知道的东西,老师绕来绕去地讲个不休;而最需要老师指导的内容,教师却又视而不见。为学生注入“乐学”的源泉,一定要学会学习分析:学生在这堂课上将会学到什么?为什么教学目标是适合这些学生的?这些目标是怎样来支持课程标准的?学生面对的主要困难是什么?你打算怎样去克服这些困难?学生的兴奋点会在哪儿?怎样调动学生参与到教学中,你怎样做?学生怎样做?你打算怎样去评价学生?上述两节课有相同的地方,都是从“预习”和“自学”入手的。从学生的学情出发确定教学内容,学生不喜欢的让他喜欢,学生感悟肤浅的让他感受深刻,这样才会让学习增值。


二是以最主要的问题带动最丰富的活动空间。设置的问题或项目不要多,要找到最佳的“生长点”。这个支点非常重要,它使整堂课的教学形成一条在内容上贯穿全文、在教学上贯穿始终的动态发展的主线,同时也形成了一条言语的理解、生成、生长的主线,能给学生充分的语言空间、情感空间和智慧空间。老师的课结构很简单,从板书就可以看出教师的教学思维。我的课堂在整体把握的基础上,引导学生紧扣“代价”,从沙漠环境、人们行为等层面多角度感悟,也力求做到不枝不蔓。如果语文课过度包装,“瘦身”不下来,学生又怎么有学习的空间呢?


三是以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获。语文课还是浅近一点、感性一点、亲切一点好。老师的语文课,“激发阅读兴趣,建构阅读话题,调动学生已有的知识经验与文本进行碰撞,引发思考,形成强烈的阅读期待”,目的就是为了调动学生的学习积极性,为学生学习注入快乐的元素。


在我看来,2011年版课标修订的地方,其根本用意在于提升学生的学习品质。如提出“学生是语文学习的主体”“引导学生钻研文本”“不应以模式化的解读代替学生的阅读实践”“倡导自主表达,有创意的表达”等,都是为了改进学生的学习。课标倡导“30+10”语文课型(含10分钟的书写),也是着眼于学生的语文素养,克服“讲风”过剩的积弊,切实增加语言实践的时间。


三、锻造教学气质,给学生“审美”的源泉。


汉语言文字是美的。语言文字的运用并非冰冷的,而是独特的、实际的创造。真正体现语言文字运用的课堂,是非常有“现场感”、很生活的,也是非常有活力的。在语言文字运用中,师生进入一种语境,可以达到融通、自由和美的境界。


因此,语文教师要提升自己的教学气质,善于创造一种润泽的审美环境。语文教师应该是一门活的语用学,把对语言文字的热爱传递给学生,给学生做好言语文字运用的示范;语文教师应是一个好的对话者,把整节课看作是一次语言实践,营造一个良好的现场感,体验语言运用的美妙;语文教师应该是一个文化的使者,在自然、得体的语言运用中,教化学生,同时发挥学生的主观能动性,把握语言应用的规律,把握鲜活的文化!学生感觉到审美的力量,进而才会发现语言的力量、自己的力量。


给学生源泉,这是我在听课现场获得的感受。2011年版课标从发展现代公民应具备的语文素养出发,强调兴趣、习惯、策略和方法的养成,培植对母语的深厚感情。——这不正是儿童生命发展的“源泉”吗?

隐喻:鱼·渔·渔场

鱼·渔·渔场


□魏 


116在广勤中学督导,武和平校长在介绍该校的“导学练”模式时,深刻地反思了鱼”与“渔之间的关系。前者只能让人一日得益,后者却能让人终生学会一项谋生技能,“授人以鱼,不如授人以渔” 。


我突发奇想:如果授人以渔场呢?只简单地交给方法,而不把学习者带进渔场,又怎能学会捕鱼呢?给学习者一个渔场,他自己接受实际锻炼,在实践中摸索,攻坚克难,自然地学会捕鱼的方法。况且,这样还可以锻炼胆识,磨砺性格,促其积极地地迎接生存的挑战。这样来看,授人以渔,不如授人以渔场


时代对人才的需求,已不再是记住更多、更深的知识,也不再是掌握一招一式的简单技能。饱读经书,一辈子抱住前人经验不放的时代一去不复返了。显然,靠老师传授,应对不了未来生存的挑战。比知识和技能更重要的,是能力、胆识、智慧、健全的个性和正确的价值观念。因此在课程教学中,我们要给学生提供渔场,创造更多的时空,更多的机会,更佳的资源和环境,让学生自己动起来,在主动探索中获得,在主动探索中学会,在主动探索中体验捕鱼的艰辛和快乐。


有两位教师执教辛弃疾的词《清平乐村居》,他们都想让学生学会学习,但效果迥异。第一位直接告诉学生学古诗词的步骤和方法,第一步知诗人,第二步解诗题,第三步明诗意(并告诉学生应该怎样明诗意)……这样学生虽然掌握了三招两式,但封闭了他们的思维空间,没有调动起他们的积极性和创造性,情感态度、认知策略等也就谈不上自我生成与发展。第二位教师没有事先授人以渔,而是大胆地把学生抛入文本这个渔场,让学生直接进行尝试性阅读,然后自由展示学习成果:老师怎样知道你已经读懂课文了呢?学生八仙过海,各显神通,有的看图讲诗意,有的联系语境猜诗意,有的引用资料谈见解,有的提出阅读中发现的问题,有的朗诵抒发感受,有的还想把这首词唱出来、画出来……课程目标就这样达成了。当然,课堂开放了,学生自主了,不确定性的因素增多了,风险也就加大了。但这样的教学充满了冲突,充满了激情,充满了智慧,充满了挑战,这不正是新课程所期待的境界吗?


就其本质上说,广勤中学的“导学练”是为了解放学生的学习力。学校强调将学习前置,利用“导学案”让学生充分自学,尝试解决一些问题,并提出自己的问题,教师在根据实际的学情,有针对性地练习,进而实现“不教而教”——这不正是“渔场教学”吗?学生在课上最大的痛苦在于,对于自己早已经知道的东西,老师绕来绕去地讲个不休;而最需要老师指导的内容,教师却又视而不见。将学生抛入“渔场”,学生在“打鱼”的过程中出现一些问题,教师能够准确判断学生的学情,在需要帮助的时候给力,这样才能彰显“师傅”的价值。学生面对的主要困难是什么?怎样帮助学生克服这些困难?学生的兴奋点会在哪儿?怎样调动学生参与到“渔场”中,教师怎样做?学生怎样做?怎样去评价学生?站在这样的角度设计教学,把课堂变成自主、合作、探究的渔场,让师生都能遇见未知的知识,遇见未知的自己,我们的课堂才会发生根本性的变化。


从某种意义上说,崇安区推出的“主动发展日”即是渔场课程,它要求师生自我开发、利用资源,在审美训练中学审美,在技能训练中学技能,在劳动中学劳动,在生活中学生活,在研究中学研究。它还要求学校与家庭、社会携起手来共建大渔场,到自然中学自然,到社会中学社会。在一次调研中,一位校长畅想学校如果有一个地球村就好了,这里有四季可参与收种的大片农田、科学蔬菜园、农作物博览园……学生可以放开眼睛看,放开嘴巴说,放开双手做!我为这位校长的“渔场意识”叫好,教育的使命不就是为学生创造更多的可能性吗?


把学生带进“渔场”吧!——渔场中有“鱼”,也有“渔”。


      

让学习增值

让学习增值


——《沙漠中的绿洲》第一课时教学设计


□魏 星


【设计理念】


《沙漠中的绿洲》是一篇“介绍体”课文。作者以参观访问的形式,介绍了迪拜美丽的风光。阅读这篇文章,有点像过去看《正大综艺.环游世界》节目的感觉,在轻松的氛围中获得了知识。“绿洲”中“洲”的本义是四周为水的陆地。阿联酋的沙漠浩如烟海,块块绿地像大海中的绿色岛屿。它们不是天然生成的,而是“花很大的代价”培植的。


既然是介绍性的文字,学生应能自主地获取信息,把握住作者是怎样介绍这些信息的,并在阅读中感受着“我”的感受,思考着“我”的思考,感悟作者介绍这些信息的意图。因此,需要特别“敲打”沙漠是怎样变成绿洲的,在发展语文素养的同时发展学生的公民素养。


从某种意义上来说,第一课时比第二课时更重要。初次接触文本,学生对文本有种“陌生感”,充满着阅读期待。如何介入文本,试着把作者经验变成自己的经验,这是一项重要的阅读能力。在实际教学中,很多教师的第一课时的教学,往往陷入了僵化的套路。一般来说,无论哪篇课文的第一课时,都要实现三个目标:学会本课生字,理解由生字组成的词语;练习正确、流利地朗读课文;初步理解课文内容,理清文章脉络。造成僵化的主要原因是,老师把“目标”当“环节”了,也就是围绕上述目标平移推进。如何将三项主要目标穿插、整合在一起,立体地、螺旋上升地推进教学,这是第一课时改革的方向。


有了初步的教学思路,我们还要站在学生的立场想:教学这篇课文,哪些是不用教的?哪些是最需要教师教的?课文浅白如话,读懂它并不难。有些内容一读就知,没必要作茧自缚,分析来分析去。阅读教学要勇于向“内容分析式”说“再见”了。这一课的重心应该放在词句上,放在作者“怎样介绍”上,放在容易忽略和难以理解的地方上。为了让第一课时更有深度,可以将学习前置,学生自学生字新词,试着理解课文,以便于教师确定教学起点,依学而导,亦学亦导,争取学习效益最大化,让学生在原有学力的基础上“增值”。


和学生一起学习,让学习增值,发展看得见、带着走的能力,这是我设计这一课的教学理念。


基于这样的认识,我虚拟地进入了课堂:默写词语,有侧重点地指导,于细微处见匠心;自由阅读,发现“一节一意,段首提示”的特点,把握主要内容,生成文本脉络;围绕“代价”质疑,进入文本的细处和深处……就这样想着,我的教学设计形成了。


【教学目标】


1.学生能识、写生字,联系语言环境理解“绿洲”、“恶劣”、“代价”等词语的意思,体会这些词语表达情意的作用,正确、流利、有感情地朗读课文。


2.学生能发现作者的介绍顺序,能对课文中不理解的地方提出疑问,体会文章表达的思想感情。


【教学活动及意图】


一、从学出发,把握文意      


1.课文已经预习了,我们先来默写词语:


代价 恶劣 挖去 填上 漂亮 侍弄 绿洲 绿树成阴


1)提醒“阴”不要写成“荫”。


2)“填”里面“三小横”靠左不靠右,横画多间距要匀称。


3)“洲”是四周为水的陆地,课题“沙漠中的绿洲”什么意思?


4)提醒“侍”的音、形,课文中谁“侍弄”谁?怎样侍弄的?有什么感受?


2.读了课文,你知道了哪些知识?(学生可能说到:课文介绍的是阿联酋这个国家,这个国家大部分地区是茫茫的沙漠,但遍布着星罗棋布的绿洲,沙漠变成绿洲付出了很大的代价等,学生在说的过程中可以相机简要介绍阿联酋、迪拜。)


3.迪拜可以介绍的地方很多,如迪拜的世界第一高楼、迪拜的海滩等,在这篇课文里,作者主要介绍了什么呢?


【将学习前置,在预习基础上确定学习起点,这样可以有的放矢,给课堂带来深度。字词教学将重点放在难写的字上。新版课标提出每节课要有10分钟的写字时间,且在教师指导下写字。默写词语、指导写字,这一环节十分朴素,但也十分有效。学生在整体获取信息的基础上,通过“拜可介绍的地方很多,这篇课文主要介绍了什么呢”这一问题,聚焦在了文本的核心内容上。


二、从学出发,把握文脉


1.我们跟随着作者的步伐,走进沙漠中的绿洲。默读课文,特别注意每节开头的第一句话,你能发现什么呢?


2.学生谈自己的发现,教师顺学而导:


1)“从飞机上往下看”——课文先介绍阿联酋的全貌。


2)“我们来到迪拜访问”——聚焦阿联酋的首都迪拜。


3)“这里的每一株小树,每一棵小草,都是国家花很大的代价培植的”——下边几节都是围绕“代价”写的。


4)“那天清晨,我们在最大的中心花园漫步,正巧碰上一个穿黄马甲的园林工人在浇水”—— 由“正巧碰上”转入和园林工人的对话。


5)“阿联酋人民象爱护孩子一样,精心侍弄着这些花草树木”——写自己游玩的感受。


3.引读全文:我们以游览者的身份来朗读全文,老师朗读每一节的第一句,请同学接着读完这一节。


师:从飞机上往下看,阿联酋是怎样的景象呢?


生:(接读第一节)


师:我们来到迪拜访问,呈现眼帘的是——


生:(接读第二节)


……  ……


【整体把握课文,不单指把握课文的主要内容,还包括课文的表达顺序。课标到第三学段才要求“了解文章的表达顺序”。对于第二学段的学生来说,重点还是放在“初步把握文章的主要内容”上。我让学生注意每节开头的第一句话,重在把握段落的意思,同时也对表达的顺序有了初步的感知,为高年段的学习做铺垫。四年级学生要求达到“初步学会默读”的要求,因此在整体把握环节安排了默读。朗读全文,将对课文内容及形式的理解整合在了一起。】


三、从学出发,细读文本


1. 阿联酋人民不惜代价辛勤培植和精心侍弄花草树木,才使得恶劣的沙漠变成一座座漂亮的绿洲,围绕“代价”能够提出什么问题?


2.学生提问:阿联酋人花费了哪些代价?为什么要花费那么大的代价?花这样巨大的代价值吗?


3.学生充分自读,聚焦文字:


在这里,培育一棵树的费用抵得上培养一个孩子。原先这里是沙漠,地面全是白花花的盐碱,好像罩着一层硬硬的壳。这里,土是咸的,水也是咸的,简直是块不毛之地!恶劣的自然环境并没有难倒阿联酋人民。他们从国外买来泥土,买来淡水,买来树苗和花草。他们又把咸而板结的沙石挖去,填上适宜种植树木的泥土,并在土中埋下自来水管。由总水塔输出的淡水,通过纵横交错的自来水管,源源不断地送到树木花草的根部。“人类有了绿树、鲜花和小草,生活才更加美丽。”阿拉伯朋友这样说。


1)“代价”指的是费用高,“培育一棵树的费用抵得上培养一个孩子”。


2)联系沙漠的环境理解代价:“原先这里是沙漠,地面全是白花花的盐碱,好像罩着一层硬硬的壳。这里,土是咸的,水也是咸的,简直是块不毛之地!”


3)联系人们的行为理解“代价”:①买来……买来……买来……②挖去……填上……埋下……③纵横交错、源源不断。


4)联系阿拉伯朋友的话理解“代价”背后的价值:“人类有了绿树、鲜花和小草,生活才更加美丽。”


5)有感情地朗读。


4.看介绍迪拜的风光片。不要以为这是普通的城市风光,这里原本是寸草不生的沙漠!再回过头来有感情地朗读这一节。


5.朗读“我们”和园林工人的对话,进一步体会“代价”。


【“体会课文中关键词句表达情意的作用”是第二学段的阅读重点。这个环节的教学,就是通过“代价”的品味,将学生的目光聚焦在重点段落及重点词句上。有人认为,第一课时不宜文本细读。这要具体问题具体分析。这篇课文属于介绍性的文本,内容浅显,生字不多,一读就懂。第一课时完成内容理解,第二课时可以多进行语言文字的实践运用。】


四、从学出发,反思评价


1.学到这儿,你对自己的学习满意吗?还有什么问题提出来?


2.你认为还有哪些任务没有完成?学生讨论基础上,提出第二课时的主要学习内容:


活动一、仔细观察题头的照片,以“迪拜街头风光”为题,写一段话,课文中的新词尽量用上。


活动二、搜集我国沙尘暴的图片, 思考自己的心愿是什么,要实现这样的心愿,应该付出怎样的“代价”?


3.如果有时间,抄写你印象深刻的词语、句子。


【一个完整的学习,需要引发学生对自己学习的反思。有了自主的学习意识,才能让学习真正增值。第一课时主要以文本的理解为主,第二课时通过实践活动深化自己的理解。课标在第二学段提出:“结合语文学习,观察大自然,观察社会,用书面或口头方式表达自己的观察所得。”让学生搜集有关沙尘暴的图片,就是要完成这样的综合性学习。】


 


 


 

对话新课标(三)

聚焦“语言文字的运用”


□魏


新修订的、语文课程的国家标准,这是对十年课改的坚持,也是对课改过程中出现问题的回应,更是对未来实践的期望。


01版的课标相比,修订稿有一个亮点,就是回答了“语文是什么”这个问题。语文课程是什么?这个问题躲不开,绕不过,是一个基本的价值取向的问题。课标没有打太极,直接指出:语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”很明显,目标和任务聚焦在“语言文字的运用”上。


什么是“语言文字的运用”?或者换个提问的方式,语言文字的运用包括哪些?它包括学习中的听说读写活动,也包括工作、生活中的听说读写活动;它包括实用的、工具的语言文字的运用,也包括审美的、文学的语言文字的运用。它的实质,就是利用“语言文字”这个载体,来获取信息,实现交流,表现我们的存在。  


     那么,语文课程的核心任务为什么一定是“语言文字的运用”呢?我们的面前出现过两条路,一条是以知识、技能为线索的,把语文教学分解成多少个知识点,字词句篇、语修逻文,慢慢地异化成了应试的工具,事实已经证明,这条路是走不通的;第二条路,是人文精神的崛起,一些老师对“工具性”深恶痛绝,语文教学成了文学教学,但这样容易掏空语文教学,慢慢地进入了空气稀薄的高空,似乎也是走不通的。老的问题没有解决好,新的问题又来了。课程标准试图在开辟第三条中间路线,它指向语言的功能,强调了语言的实践,工具目标得以落实,人文目标落地生根。抓住核心任务不偏离,争取综合效益不偏废,这就是课标追求的“语文素养”。


语文课程的核心任务聚焦在“语言文字运用”上,这对我们的教学提出了怎样的要求?一句话,把握语言文字运用的规律!


——语言文字运用的主语是“我”。我读,我说,我写,语言文字的运用应该是非常生动,非常美妙的!激活学生的动力、欲求,让学生与语言接触、嬉戏、激荡,永远是第一位的。拿识字来说,不单是帮助学生建立“符号字典”,更是要建立“心理词典”,这样在语言文字运用的时候,才会汩汩汤汤。外在于学生的心灵,无异于对语文的亵渎和谋杀。


——语言文字运用的场域是“语境”。读一篇文章,真正进入文本的语境,文本的每个细胞都活了,作者自己跑出来找你对话;写一篇文章,真正进入到一个意义场,一个审美场,就会产生一种欲罢不能的感觉,语言自己就会说话。进入语境场,意义场,审美场,有人形象地说是“偷维纳斯的腰带”,非常美的事情。有一节作文课,记一张珍贵的照片,一个学生在课前说得很好,上课了,在老师“四素”的指导下,反而不会说了,由此可见适应语境的规律多么重要。适应语境的规律,我们可以称之为“适应律”。


——语言文字运用的机制是“转换”。从意到言,从言到意,从能指到所指,语言文字的运用发生在“转换”上。把握转换的交切点,寻求转换的适合方式,展开转换的过程,创造转换的环境,这是语文教学的秘密,这就是我所说的“转换律”。语言转换的规则很多的,这要在具体的教学中去开发。我教学《三打白骨精》,提出了一个问题:白骨精一出现,在唐僧师徒四人的心目中,各是怎样的形象呢?学生发现了,在猪八戒的眼里是美的,唐僧的眼里是善的,孙悟空从优美的外表中看除了妖,看出了假,看出了恶,沙和尚没有写,他对男妖怪没有感觉,对女妖怪也没有感觉。这样就进入了冲突的语境,文本的语义转换成了心理的语义,进而发现“三与古典小说的故事性”,建构了言语图式。由此可见,“矛盾”是个好办法,它是言语转换的动力。


——语言文字运用的品质是“选择”。为了生命样态优化而创新,这是人的文化本性。我们要培养学生语言趋优的意识。在语言运用的过程中,让学生体验在某个语境下,为什么这样说而不那样说,怎样表达得更好,这种选择意识是非常重要的。“选择语料的规律”,我们可以称之为“选择律”。管建纲先生的作文评奖课,就是这一规律的具体体现。


——语言文字运用的理想是“得体”。说话讲究语体、写文章讲究文体。言语的类型大体可以分为两类,日常语言、科学语言是传达型的,文学语言是表现型。两类语言生成的特性不一样,价值取向不一样,教学活动的策略也不一样。建立丰富的言语图式,懂得如何自然、老道的表达,这就是我说的“得体律”。


各位网友,我有个感觉,真正体现语言文字运用的课堂,是非常有“现场感”的,很生活的,也是非常有生机的。在语言文字运用中,师生进入一种语境,达到融通、自由和美的境界,心灵有一种彻底的升华。


新的语文定位,新的教学思维,也催化语文教师的素养发生结构性的变化。语文教师应该是一门活的语用学,把对语言文字的热爱传递给学生,给学生做好言语文字运用的示范;语文教师应是一个好的对话者,把整节课看作是一次语言实践,营造一个良好的现场感,体验语言运用的美妙;语文教师应该是一个文化的使者,在自然、得体的语言运用中,教化学生,同时发挥学生的主观能动性,把握语言应用的规律,把握鲜活的文化!


语文教学区别于其他学科的一点,就是学习语言文字的运用。课标这样规定,也不是什么新鲜的概念,而是回到了常识。——因为,语言的本质就在于运用!学生是语言的学习者,也是语言的使用者!语文课程的新定位,肯定还会遭遇争论,在实践上海会遇到困难,但肯定的是,语文教学会在一个新的起点上往前走,“两岸猿声啼不住,轻舟已过数重山”。


 

对话课标修订稿(二)

有感情朗读倡导“自然”


在三个学段的阶段目标表述中,有一个目标始终不变,那就是用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。汉语言的生成主要靠“意合”,而不是主要靠分析。朗读是口、耳、心全方位的活动,有助于学生通过语言触到作者的心灵,从而让学生“立体地懂”。这次课程标准在修订时,对“有感情朗读”作了专门的解释、提醒。 


聚焦


各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”,这是指,要让学生在朗读中通过品味语言,体会作者及其作品中的情感态度,学习用恰当的语气语调朗读,表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。”


                                 ——《语文课程标准》(修订版)


这段话是修订时增加进去的。为什么要加上去这些话?这是有特殊背景的。新课程实施以来,大家把朗读提高到应有的位置。在一些公开课上,执教者也不约而同地把“有感情朗读”当做利器。但是,有些朗读只是拘泥于形式,朗读表现出来的东西,不是文字背后的情感,而是矫揉造作的外部表现。课堂上,教师一提到“有感情朗读”,学生就皱起眉头来,用“矫情做作的腔调”读起来。


倡导“自然”的朗读,因为教学中出现了“不自然”的现象。有感情朗读的这个“情”,不是表层的张扬,也不是肤浅的铺陈;不是华而不实的渲染,也不是冗余累赘的堆砌;不是拙劣的东施效颦,也不是可笑的邯郸学步,它是真实的、由衷的,是从文本深处传递出来的,是心灵对心灵的倾听,心灵对心灵的理解。如果撇开真实的情感体验,一味强调这个词要重读、那个句子速度要快。——朗读也就异化成了表演的道具,失去了特有的生命。


什么是朗读?从朗读的本体来看,朗读是有声语言的艺术,是把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言的一个创造活动。这是一个用语音塑造形象、传达作品思想感情的再创造,是一个必须植根于朗读者对作品的理解之上,再用声音表达出来的再创造。因而,朗读不是简单的念字,而是融入了朗读者对作品的感知、感觉和感受。用南京师范大学魏南江教授的话来说,朗读是“人文精神的音声化”。


 朗读的情感不是凭空产生的,而是有扎扎实实的思想基础和丰富的形象内容的。它是朗诵者抛开了虚伪、浮夸、做作之后而产生的真实感受,是思想的升华和凝练。那么,怎样通过朗读实现深层的精神互动呢?这就启示我们,指导学生有感情朗读课文时,千万不要搞表层的“舌头的运动”,而是“心的运动”。好的朗读要重视相应的技巧,同时又不能降低在“惟技巧”(即只在声音上形似,而没有内心的情感根据)这个层面。有感情朗读的这个“情”来自哪里?首先它来源于文本内在的情感,要在外显的语言与作者的情感之间找到巧妙的融通点,在理解基础上抒发出情感;其次来源于学生的内心视像,比如上述《墨梅》的教学,学生在自己头脑中建构墨梅的意象,仿佛自己真的闻到那淡淡的清香,朗读时不是在读别人的话,而是在说自己的话。这一转变很重要,它可以使朗诵者成为作者的代言人,就像作者一样,为作品中的形象和场面而激动起来,深沉的情感自然就像喷泉一样涌出。


声音裹挟着意义,语言包容着和谐,文字生发着底蕴,朗读造就着美感,这是有感情朗读美好的境界。

玩转词语:《语言的联想》作文教学实录


作文好玩


——《语言的联想》作文教学实录


魏星


【上课对象】江苏省昆山市国际学校四(1)办班


一、“字”的联想


师:小朋友们,老师想知道,去看过世博会的请举手。(两个同学举手)心里想去看但没看的小朋友请举手。(很多小朋友举手了)我也举起手,老师也想去看看。你们猜猜看,上海世博会的会徽由哪个字变来的?



生:由“世界”的“世”演变来的。


师:你看,我们的汉字能歌善舞,这个字活了,你能够想象到什么呢?


生:一家三口去看世博会,他们手拉着手。


生:世博会的会徽代表了“你我他”。


生:我看到人们相聚在一起,拥抱、跳舞,同处在一个地球村,幸福地生活在一起。


师:在相聚、拥抱、舞蹈的人当中,有没有看到你自己?


生:没有。


师:你是从潘多拉星球来的啊,在“世”字里没有看到自己。(笑声)有情感的想象是美丽的,谁再来说一说……


二、词语的联想


师:小朋友们,我们的汉字就是一幅画,就是一首诗,一个梦,汉字组成词语,带来的想象更有意思呢!我们来读一首小诗《我学写字》,根据老师的提示来读。当我写上“小绵羊”,怎么样了呢?


生(齐):一下子,树啊,房子啊,栅栏啊/凡是我眼睛看到的一切/ 都弯卷起来了,像羊毛一样。


师:当我拿笔把“河流”,写上我的小练习本,又怎么样了呢?


生:我的眼前就溅起一片水花/还从水底升起一座宫殿。


师:当我的笔写好了“草地”——


生:我就看见在花间忙碌的蜜蜂/两只蝴蝶就旋舞着/我挥手就能把它们全兜进网中。


师:读这首诗时,一些小朋友不自禁地笑了,你觉得哪个句子特别有趣,特别有新鲜感,谁来说一说?


生:“我的眼前就溅起一片水花”,这个水花好像要和小朋友做游戏,跟它玩。


生:“还从水底升起一座宫殿”,这句话让我觉得作者可能是一个流浪的孤儿,这个宫殿可能就是想要让他住。


师:有爱心的想象是美的!你看,“河流”可以看见的;“升起一座宫殿”是平常看不到的,由看到的想到看不到的,这就是诗,小朋友们说得多好啊!谁还有自己的发现?


生:“我挥手就能把它们全兜进网中”,我觉得写得夸张了一点,两只蝴蝶肯定会飞得分散开,怎么可能一下子就装进网兜呢?


师:“我挥手就能把它们全兜进网中”,有“我”的想象多有意思啊!还有同学觉得哪句话很有意思?


生:我觉得第一段,就是那个小朋友他画了一只小绵羊,他想让那只小绵羊做他的宠物,然后他想住在它画的那些房子、草地那边。


师:摸摸自己的头,你的头发弯起来像小绵羊的毛吗?(笑声)好,小朋友们,你们就是诗中的“我”,我们再来一起读一读。(生齐读诗歌。)


师:文字的美,想象的美,朗读的美,让我们陶醉了。接下来,我们也来做一件伟大的事情,也来写一首小诗。当我写上“月亮”时,请小朋友们闭上眼睛。当我写上“月亮”,怎么样了呢?月亮成了什么呢?你感觉到什么呢?你和月亮发生了什么呢?看谁想的有意思。每个人心中的月亮都是不一样的,想好了的同学请举手。(学生纷纷举手)


师:想到香蕉的请放下手来。


(几位同学放下了手)


师:想到小船的请放下手来。


(几位同学放下手来)


师:想到圆盘的小朋友请放下手来。


(几位同学放下手来)


师:想到镰刀、嫦娥、圆饼的请放下手来


(班级中还剩两个同学的手没有放下来)


生:当我写下“月亮”,我飘飘悠悠地飞了上去,和朋友坐在月亮上一起聊天、做游戏;当我写下“月亮”,我牵着一根绳子,把它系在床头,让它伴我进入梦乡。


师:多么有意思的表达!


生:当我写下“月亮”,我就想流泪,爸爸、妈妈也会看着它, 月亮就变成了我的脸蛋。


师:多美的情感啊!爸妈在外打工对吗?(学生点头)有情感的想象是美丽的。李白有一首这样的诗,一起来背——


生(齐):床前明月光,疑是地上霜。举头望明月,低头思故乡。


师:谁还有自己的想象?


生:当我写下“月亮”,一下子我就坐上了月亮,载我去世界的各个角落,探索世界奥妙。


师:你有一个科学的头脑。


生:当我写下“月亮”,就看到月亮变成了一条小船,带我去见被银河隔开的牛郎织女家。


师:“带我去牛郎织女家做客”,多么美好的想象!


生:当我写下“月亮”,月亮就变成一个很大的操场,我约星星来做游戏。师:你什么样的心情时,才会有这样的想象呢?


生:非常开心。


师:晚上非常寂寞、孤独,推开窗望月,又会有怎样的想象呢?


生:月亮姑娘一个人走着,星星是它留下的眼泪。


师:嗯,不同的心情,不同的想象。给她一点掌声。——刚才有的小朋友把月亮比成小船、香蕉,常规的想象也可以表达得很美,谁来说一说。


生:当我写下“月亮”,我“唰”地一下就坐上月亮小船,载着我的梦想,在空中荡漾,带我畅游世界各地。


生:当我写下“月亮”,月亮变成了超级香蕉,地球上的流浪儿,永远吃不完。


师: “绵羊”、“河流”、“草地”、“月亮”是我们都看得到的,看到的想到看不到的就是诗。反过来,看不到的能不能和一些事物联系起来呢?比如,“生气”看得见吗?


生:我看到嘴巴噘得可以挂个小油壶,如果你把铅笔放在上面的话,都可以把它吊起来。(全班笑)


生:我看到了火山喷发。


生:我还看到了洪水汹涌的样子。


生:我看到了一只公牛,在和挑逗它的人在斗!


生:我感觉到烈日炎炎。


师:“烈日炎炎”怎么和生气连接起来呢?


生:如果生气的话你会觉得烦躁,烦躁的话会觉得很热,热的话你会觉得很热,就感觉烈日炎炎了。


师:给他一点掌声。谁还看到了什么?


生:看到了电打雷劈的样子。


生:我看到了大海狂怒生气的样子,发生了大海啸。


生:好,“生气”有颜色吗?


生:红色,红色的辣椒。


师:好,在嘴里边尝一尝,生气有没有味道?


生:辣辣的感觉。


生:我觉得生气是白色的。


师:白得窒息,白得恐怖,对不对啊?——生气可以听到吗?


(课堂出现了短时间的阻滞)


师:生气可以听到的,老师仿佛听到了一千壶水壶烧透了,发出咕噜咕噜放蒸汽的声音。——你听到了什么呢?


生:我听到了老虎在咆哮。


生:我听到了老鼠吱吱的叫声。


师:吱吱的叫声,被猫捉住了是不是啊?(笑声)


生:我听到了大海拍打岩石的声音。


师:“生气”可以闻到吗?嗅一嗅,生气有什么气味?


生:生气会冒出一股浓浓的火药味。


师:嗯,火药味。为什么不是甜瓜味呢?


生:甜甜的是心情好的滋味。


师:你的想象就是你的心啊!


生:像塑胶被灼烧以后的气味。


师:给这位孩子一点掌声。——还有没有?


生:就像油被烧着了一样。


师:说得非常好。我也想到了一种声音,生气洗澡时被热水烫着时发出的“哇哇”叫声。


生:我听到了原子弹爆炸的声音。(全班“哇”叫了起来)


师:好恐怖啊!——好,用手摸一摸,“生气”摸得到吗?


生:摸得到。


师:粗糙的还是细滑的?


生:粗糙的。


师:还有什么感觉?


生:就是生气的时候,爸爸妈妈的头发会冒起来,你摸摸感觉会很硬。


师:哦,生气是硬的!


生:我觉得生气是滚烫的。


师:生气是有温度的。


生:它很烫,摸上去像皮肤要烧焦了一样。


(教师媒体呈现“脑图”,总结想象的方法。)


 


 


 


 



 


师:小朋友,生气是可以看到的,有的看到了一座火山,有的看到了狮子的怒吼;生气是有颜色的,有的说是红色的,有的说是青色的;尝一尝,有的小朋友说它辣辣的;听一听,听到怒吼的声音,打雷的声音,门“咣啷”一声被关的声音,听到水壶冒蒸汽的声音;闻一闻,生气是有味道的,一个小朋友说生气是烧焦的塑胶的味道;摸一摸,生气是可以触到的,有的觉得它粗糙,有的触到了灼热,有的说它是硬的。同学们,看不到的想到看到的,这就是诗,对不对?


三、小诗创作


师:下面我们从这些词语当中,从工具箱中的一些词语当中,选出一个词来作题目,我们自由地来创作一首小诗:(教师呈现“词语工具箱”)







词语工具箱


生气  高兴 讨厌  嫉妒


自由  勇气 希望  梦想


夏天  绿色 田园  童年  


 


 


 


 


师:这首小诗是写给我们自己看的,也是写给老师看的,今天还来了杂志社的编辑老师,如果写得好,还可以拿过去发表,你们有信心写好吗?


生:有。


师:好,现在开始写作。(师个别指导,十分钟过后交流)


师:有的同学写好了,有的写好了一段,有的写了两段,也可以交流了。谁先来?(走到一位男孩子面前)到前面来吧,这是你上学以来写过的第几首诗?


生:第一首。


师:第一首,值得纪念的哦。


生:《梦想》:当你有了梦想,希望的城门永远敞开;当你有了梦想,美丽的花朵永远绽放;当你有了梦想,那黑色的迷雾远去,五彩缤纷的彩虹飞翔……(掌声)


师:你对自己的作品满意吗?


生:满意。


师:你准备给自己打多少分?


生:90分吧。


师:你觉得你的表达,哪一句最美?


生:那黑色的迷雾将远去,五彩缤纷的彩虹飞翔。


师:就凭这一句话,就是一百分!好,给他一点掌声。


生:《讨厌》:它真烦,我用力踩了它一下,就像泡泡糖,黏黏的,粘在我的脚底下,发出咕噜咕噜的声音。


……


师:这节课我们创作了几行小诗。回忆写作的过程,你觉得什么地方最难?


生:写诗要发挥自己的想象,想象要有意思。


生:我们要表达出自己的感情。


师:小朋友,如果把我们写的小诗集中在一起,编成一本诗集,这本书起个什么名字呢


生:七彩童诗、美丽的梦想、小芽天天长……


师:小朋友们,诗歌是最容易表达情感的一种方式,愿小朋友们读童诗,写童诗,在童诗的陪伴下快乐成长。


 


 

让语文“敞亮”起来

让语文“敞亮”起来


魏星


  一、什么把语文遮蔽了
  多位教师同教《我和祖父的园子》(苏教版“国标本”五年级下册),很值得思索。
例1:从《童年》歌曲导入,主打问题聚在“趣”上:“从课文的哪些地方看出童趣呢?”学生读书。当读到“……胖圆圆的就跟一个小毛球似的不动了”等句子时,不少学生禁不住笑了。文章很长,学生找到很多处。每到一处,教师追问:“有趣在哪儿?”“哪个词能看出来?”“你能读出有趣吗?”……渐渐地,再读那些句子时,学生脸上的笑却消失了。在课的末尾,教师拓展:“在你的童年生活中.有没有这样的趣事呢?”最贴近学生生活的一个问题,学生却“失语”了。
  例2:教师注意发挥学生的主体作用,如读第十三节时,教师这样指导:“读这一段,有人认为应当用舒缓的语调,读出园子的诗意;有人认为应当语气急促,一口气读下去,读出小女孩的天真;还有人认为,这段话应该‘喊’着读,因为这是一个小女孩的自由天地。你认为应当如何读呢?大家分小组讨论。”教师的话一说完,学生就开始“喊”起来了,教室里一片笑声……
  例3:“有一本书,让人读着读着,眼前就不由得出现一幅多彩的风土画,耳边就传来一串凄婉的歌谣……”一上课,教师就简介《呼兰河传》及萧红幼年母亲的早逝,父亲的无情与重男轻女,祖母的刻薄……课堂沉浸于悲凉的心境。接下来就是探究“园子”的象征意义,尽管教师补充了一些材料,教师也有大段大段的“煽情”,很多学生却一脸茫然。
  上述教学都使语文被不同程度地遮蔽了。第一,“表层化”的教学遮蔽了语文。如例l,教师引导学生对教材的解读是“接受性的”、“一读自明的”、“课文内容说明式的”;这种“从表面到表面滑行”的解读,没有找到进入文本的“发窍处”,文本语言的肌体自然也就“活”不起来,学生“思维的触须没有什么摆动或者摆动幅度很小”(见徐江:《改造解读思维:从无效到有效》)。第二,“关于语文”的东西遮蔽了“语文”目标的达成。语文教学的内容天然地粘附在课文上,很多老师把课文内容等同于教学内容。“语文教学”成了“课文内容的教学”,随文而起,随文而终,语文教学内容混沌一团,处在“黑箱”状态,教师注意语文知识技能的指导,但这个知识技能外在于学生、外在于文本的语境。第三,形式主义遮蔽了语文学习的实质意义。如例2,虽然教师也让学生发挥了主体作用,虽然也让学生进行了自主、合作、探究,但只不过是形式,没有任何实质意义。第四,教师只按照自己的思路进行教学,没有顾及和考虑“孩子”的实际与要求,成人思维遮蔽儿童思维,群体思维遮蔽个体思维,如例3。
  此外,还有诸如功利主义、技术至上、机械教条、伪科学等因素,把具有生命灵性和生活意义的语文,把具有诗意、幸福感和自由精神的语文遮蔽了。
  二、什么是“敞亮”的语文
  
“敞亮”、“澄明”是富有文化精神和哲学意味的用语,指不受任何干扰和遮蔽的、自由的境界。
  语文的“敞亮”意味着走出功利主义、形式主义、习惯性思维、伪科学等迷雾带来的晦暗,卸掉一切有形和无形的精神枷锁,不再把自己扣留在遮蔽之中,受遮蔽的支配,在本该纯真洁净的语文世界里求得自我身心的自由、内心的豁朗。把儿童自身的内在言语热情引导出来,把语文学习内在的规律揭示出来,把学生内在的生命、美好的情思发掘出来,提升出来。从而给学生带来意味深远的快乐和幸福的生活方式。
敞亮的语文教学“直面语言”。
  学生亲近语言,沉潜于文本语言的内部,涵咏一字一词的生命,就在语言中和通过语言,学生在倾听、在吐露、在表现,一处在一种充满生机的“语文状态”中,自我意识、存在价值得到展露、得到生长。——对师生来说。还有什么比这更激动人心、更有诱惑力呢?
  让学生喜欢读并且能够读好,让学生喜欢写并且能够写好——语文教学的目标似乎非常简单。然而,在当前“超稳定”的主流模式下。我们忘记了一个最要命的问题:学生需要什么样的语言和语言学习?是要平面的语言和叠加性的语言操练,还是要鲜活的语言和立体的感悟语言?答案不言而喻。这就要求我们“人”出发,从人的需要出发,装着人的跳动的生命与真切的感受,装着对语言的优越感与由衷热爱,引导学生最大限度地接触语言,既指向对语言的实用吸收,掌握一些常用词语、常用句式、常用语体等基础知识和技能,获得语言形式运用规律、技巧,更指向语言所表现的“意义”、“情意”。这是因为语言不仅有其“语面”,而且还有“语里”。“言”源于“意”,取决于“意”,只有理解并感受和拥抱了“意”,才能高屋建瓴地感受、理解和拥抱语言,也才能进入意义明了的敞亮境界。
  敞亮的语文教学“直指心灵”。
  
语文给了学生“彼岸意识”——站在语言这一岸,照亮心灵视界!在所有学科中,语文是与人的心灵联系最紧密的学科,抑或说,语文乃是关乎人的心灵的学科。
  语文教学应以语言作为载体,通过“文本语言”指向“文本语境中的心灵”,进而洞察作者的心灵,并进入到自己的心灵——发现、深化、表达“我”的感觉,强化悲悯、宽容和自省的人文精神。
  这就要求教师发挥“我”的主体性,凭借文本的语料以及文本承载的“文化背景”,引领学生在文本的“词典语义”和“情景语义”之间、“自然经验”和“人文思维”之间、“文字语言”和“文化心理”之间、“共识层面”和“纵深层面”之间、“文本经验”和“学生经验”之间激活、打通,也就是在“言”与“意”之间发生实质意义的转换,看清活在文本里的“我”,进而照亮学生的“自我”,进入一层又一层的精神佳境,感受和体验平时极少可能直接感受和体验到的事物,掌握表达这样一些新的感受和体验的语言与语言形式。
  如果没有这种深层意义的转换,如果没有让学生扩展自我直至到达与其他自我相互接触、相互结合和相互加强的“交叉地带”、“边缘地带”,进而建构一个新的“自我”,任何教学行为都是肤浅的,都是外在于学生内在言语需求的。忽略、遮蔽了“人”,没有丰富心灵世界的培植,没有兴趣、热情和个性的教与学,无异于对语文的亵渎与谋杀。
敞亮的语文教学“直通生活”。
  敞亮的语文教学应该不教人疏离生活,而应该教人使用美好文字、浸淫高级文化、养成雅致情调,争取过着那种不受干扰和遮蔽的、有诗意和美感的生活。
  鲜明的实践特征和感性过程是语文教学的客观规律。语文教学就是一个动态的过程,一个感悟、体验的过程,一个生活的过程。诚如李海林先生所说:“语文素养就是人的语文生活所达到的一种境界和修养。”语文教学就是要将语文还原到一个具体的语文生活情境中,激活学生本原的语感和语用,在感性的实践过程中发展和形成语文素养。拿阅读教学来说,就是要通过“会悟”、“美读”、“情境体验”等方式,让“阅读”还原成“生活”;就是要让学生曾有的生活承受课文美好情思的“蜡染”,进而养育学生富有诗意的、纤敏的心灵,通过“阅读”提升“生活”;就是要创造良好的读书环境,从课堂走向家庭,让学生“每天阅读”、“放下所有事情阅读”、“持续安静、不受干扰地独立阅读”、“快乐阅读”,从而让“阅读”成为学生“自觉的生活”。
  三、回到课堂找“敞亮”
  
基于以上认识,笔者对《我和祖父的园子》一课进行了“再设计”,重新走进课堂。
  (一)切入
  师:大家预习过了,老师想知道你们是怎样预习的,有什么收获。
  学生交流了“倭瓜”、“谎花”等字词的读音,词义,谈了与园子相关的“溜土窝”、“铲地”、“浇菜”等事件。当学生说到作者萧红,提到这篇课文选自她的《呼兰河传》时,我抛出了第一个主问题:  
  在《呼兰河传》里,萧红用了大量的文字写这个园子,尽力去捕捉她和祖父在园子里的每一个细节。一个普通的菜园子,为什么让萧红念念不忘呢?让我们走进园子。请同学们把直接写园子的段落找出来。
  学生找到第二节和第十三节。第二节以读代讲,然后直接切入第十三节:
  师:自己读读这一节,你就会产生一种感觉,头脑中会跳出一个词来。
  生: (读后纷纷回答)自由自在、随心所欲、无忧无虑、快乐、生机勃勃、我心飞翔……师:(引读)你的感觉和课文中的“我”相通了!读着、读着,园子中的一切——
  生:(读)都活了。
  师:(引读)要做什么——
  生:(读)就做什么。
  师:(引读)要怎么样——
  生:(读)就怎么样。
  师:(引读)都是——
  生:(读)自由的!(师板书“自由”)
  (二)细读
  1.自然的自由。
  师:仔细阅读第十三节,你觉得这段中的哪些词语、句式最能表现“自由”?
  学生自读自悟,抓住“愿意……就……”、“想……就……”、“一会儿……一会儿……”、“又……又……”等词语、句式进行交流,感受园子中的的花、鸟、虫子以及倭瓜、黄瓜等各种蔬菜的“自由”。之后,我挑起一个矛盾:
  师:注意到了吗,这段话一连用了10个“就”字,读起来是不是觉得有点啰嗦呢?
  生:我觉得不啰嗦,读起来很顺畅。
  生:感觉园子中的各种小精灵我行我素、自由自在。
  生:我读起来觉得很孩子气,好像是萧红一口气说出来似的。
  师:你看,萧红的文字很普通,很朴素,但是读起来觉得很洒脱,很灵动,很孩子气,字里行间跳跃着两个字——
  生:自由!
  2.人的自由。
  师:萧红怎么会从园子中的花鸟、蔬菜、虫子中感觉到自由呢?
  学生沉思,“自然的自由”和“人的自由”之间打通了:
  生:萧红在园子里的活动是自由的,祖父栽花,她就栽花;祖父拔草,她就拔草,她想做什么就做什么,想怎么样就怎么样,所以觉得园子中的一切都活了,都是自由的。
  生:作者写园子中的鸟啊、花啊、虫子啊是自由的,其实都是说她的心是自由的。
  ……
  之后,学生饶有情趣地读了“溜土窝”、“铲地”、“浇菜”等一个个惹人发笑的场景,并抓住一个个饶有情趣的细节进行文本细读,其中对祖父的“笑”这个细节,作了如下的推敲:
  生:我从祖父的“笑”中感受到了萧红是自由的。她把狗尾草当作谷穗留着,把韭菜当作野草割掉,祖父却没有怪罪,还“大笑起来”。
  师:这里一连用了3个“笑”字。在小孙女儿的眼里,祖父的笑怎么样?
  生:和蔼、慈祥、爽朗。
  师:从这个“笑”字还可以读到什么?
  生:祖父的笑像孩子似的,就像个老顽童。
  生:从这个笑字可以看出祖父的宽容,他允许萧红瞎闹、乱闹,就是犯了错误,对她一点儿也不凶。
  生:我认为宽容中还有引导,祖父不是一笑了之,笑后还耐心地教她区别谷穗和狗尾草,教给她知识。
  师:是啊,这笑字中还有教育。一个字,这笑字中有祖父的——
  生:爱!
  师:细读出滋味!这个“笑”字读活了!
  3.“自然的自由”和“人的自由”的融合。
在读完园子中的一个个有趣的活动之后,再次回到第十三节,通过改变人称、角色朗读活动,把“人的自由”和“自然的自由”融合在一起:
  师:(引读)一到了这个园子里,我就玩了起来,闹了起来,不知不觉地.园子中的一切都活了,我就变成了那倭瓜啦——
  生:(读)我愿意爬上架就爬上架,愿意爬上房就爬上房。
  师:(引读)我就变成了那黄瓜啦——
  生:(读)我愿意开一谎花,就开一谎花,愿意结一个黄瓜就结一个黄瓜。
  师:想象一下,当萧红写到这个地方的时候,她当时的表情是怎样的?
  生:写到这里,萧红禁不住笑了,她好像又回到了那个园子,成了园子中的黄瓜、倭瓜……
  生:萧红可能手舞足蹈。
  生:她写得特别快,笔下的文字就像园子中的蝴蝶快乐地飞舞着。
  生:当萧红写到“只是天空蓝悠悠的,又高又远”的时候,她放下笔,眼睛看着窗外,又沉浸在美好的回忆中。
  师:这是多么幸福、多么惬意的写作体验啊!——读书就是和作者一块儿体验、一块儿创作,让我们齐读这一节!
  (三)超越。
  在充分感受“自由”之后,从第一节切入引发冲突,回到课始提出的问题上来:
  师:这篇课文的开头写得很特别,“呼兰河这小城里住着我的祖父”,为什么不说“我的祖父住在呼兰河这小城里”?这小城里还住着她的父母、祖母,还住着很多人啊?
  生:这是为了突出祖父,我在园子中的自由,是祖父给的。
  生:在萧红的眼里,祖父最重要!
  师:对!祖父是萧红一生中最重要的人。(简介,略)——萧红为什么对那个菜园子念念不忘呢?那个普通的菜园子,它普通吗?
  生:这不是一个普通的菜园子,这里所有的生物都是自由的,萧红也是自由的。
  生:在这个园子里,每一个角落,每一个地方,它美丽,它纯洁,它有着生机勃勃的气象,它有着很多美好的东西陪伴着萧红。
  师:是啊,这不是一个普通的菜园子,它所表现出的自由和爱,正是萧红一生的憧憬和向往。那是一个多么美好的天地啊!那是一个空间很大的、广阔的天地,那是一个生机勃勃的、活泼泼的天地,那是一个高远的、敞亮的天地!一想到这个天地,萧红就感到轻松、快乐、幸福;一想到这个天地,她就涌起了写作的冲动;一想到这个天地,她就愿意用最无邪最纯真的文字去表现它、放大它、珍藏它。同学们,在我们的童年生活中,你有没有这样的天地呢?下课。
  ——直面语言,关键要找到“教学眼睛”。课文第十三节是“借物抒怀”,强烈的情感引发了感觉的变异,园子中“一切都活了”,“都是自由的”,这恰恰是作者言语独特、创新之处,也是文本情感密码之所在。这一课的教学就从“园子”切入进第十三节,然后让学生谈阅读初感,不断缩小“包围圈”,最后聚焦到文本的核心价值“自由”上。之后又将它抛出去,聚焦于语言文字本身,从“自然的自由”到“人的自由”,再到两者融合起来,然后到“自由的背后是爱”,最后进一步拓宽“自由”的精神视域,学生的思维不断伸向文本语言的深层,向着人物心灵和情感深处。由此看来,语文教学要直面文本、直面文本的语言,关键是要找到“教学眼睛”。“教学眼睛”是课堂的灵魂,是文本的情感密码,是文本的关键词句,是文本的核心知识,是那些最具有刺激性、新奇性、发展性的问题。“教学文眼”有这样几个特点:在文本理解方面具有吸引学生进行整体感悟、探究的牵引力;在教学过程中具有形成一个教学板块的支撑力;在课堂活动方面具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。
  ——直指心灵,关键要融人“文本语境”。(1)揣摩言语动机。“那个普通的菜园子,为什么让萧红念念不忘呢?”这个问题就直指作者的“心灵”,揣摩作者的心迹及文本言语的生成,促使学生与文本中的“我”对话。学生是否揣摩出了作者的原意并不重要,重要的是揣测、感悟、洞悉作者的言语动机,透过文字触摸鲜活的言语生命。(2)揣摩语词意味。如推敲第十三节中的10个“就”字、“我”和祖父活动中的细节等,通过细读最有特点、最有表现力的语言,融人文本语境。(3)揣摩创作状态。“萧红写到这里的时候,她当时的表情是怎样的呢?”让学生与想象中的作者照面,揣摩作者的音容笑貌和写作时跃跃欲试的心情,这是多么惬意的事情。这节课从“园子”人手一步步走进文本语境,萧红“印在事中的情结”、“铭在心中的情结”、“藏在背后的情结”一点一点豁亮起来。
  ——直通生活,关键要创造“习得环境”。《我和祖父的园子》所描绘的是一种“闲暇生活”。祖父的宽容、爱,为萧红的言语生命创造了最佳的“野生”环境。与课文风格一致,这节课师生外在表现从容、“随意”,身心愉悦,处在“相视”、“相融”、“相生”的生活化状态。为了让“学得”和“习得”两条线结合在一起,我有意在“联结与设计”上下功夫。以“仿真性”逼近语文实际运用情境,听、说、读、写一体化、生活化。“读书就是和作者一起体验,一起创作!”“你的生活中有过这样瞎闹的情景吗?”……自我和文本、阅读与写作、语文和生活就这样联结在一起。
  四、 如何过上“敞亮”的教育生活
  
一个人境界的大小,决定了他的思维方式和行动方式。语文教师要有“文化自觉”的意识,带着一双超越世俗的、审美的眼睛去审视语文教学,自觉地祛除形形色色的遮蔽,陶养个人的语文气质,才有可能形成解读生活、解读文本的基本能力及教学个性,走向“敞亮”的教育生活。
  以“陌生化”的眼光打置文本。钻研教材时,不妨把教参和自己熟知的解读“搁置”起来,摆脱惯常,超越偏见,以“陌生”的眼光去看。“还有什么样的解读”,“还有什么样的教学方式”,多问一些这样的问题,从而改变固化思维,唯其如此才有可能产生新的、独特的感悟,进而让学生的“个体文化性格”从套话中解放出来。用“陌生化”的眼光打量文本,就像日本学者佐藤学先生提出的教学中的“原创性”问题,他认为“在‘原创性’得到维护的课堂里,摈弃外来的知识、谈论自己的真实的教师出现了。这样,就可以建设起每一个儿童都受到尊重的课堂。”
  以“多样化”的方式解读文本。“统一的模版”只会带来学生的心灵模式化。这一课我努力用了多种解读方式:(一)“还原式”解读。阅读《呼兰河传》及与萧红有关的书,进行人物心灵或情感、创作状态的还原;找出关键词句,将它们的本义与语境下的具体语意加以比较与微观分析,体会语言背后的意义。(二)“比较式”解读。在文本内部或与其他文本作比较。寻求差异和矛盾。我反复比较第二节和第十三节的异同(同写园子,一实写,一虚写),并反复与该单元《爱如茉莉》、《月光启蒙》以及《从百草园到三味书屋》在主题和语言上进行比较,异中求同,同中求异。(三)“取独式”解读。就是把文本中最独特、最精彩的语句拎出来放大,借着这个“例子”培养学生的读写能力。(四)“模块式”解读。就是根据现行教“主题单元”特点,站在单元整体的高度进行“联络”与设计。(五)“换位式”解读。设想多种角色介入文本,如以“我是萧红”的姿态介入,力求做文本作者的知音;以“我是孩子”的姿态介人,尽可能去掉那些机械的、教条的、扼杀学生个性和心灵的东西,让语言具有天然的童趣,唤醒他们内心的共鸣。
  以“课程化”的眼光钻研文本。语文教师不仅要做“文本的知音”,还要做“学生的知音”,更要做“课程的知音”。在钻研一篇教材时,我们一方面要强调创造性解读和个性化理解,一方面必须关注语文课程的“价值理性”,必须对“教什么”、能够开发出哪些有价值的语文知识进行选择,并站在学生如何读、如何写的角度进行设计,让“教师理解的语文课程”进入“学生体验的语文课程”。唯有自觉的课程意识,才能够真正通向敞亮的教学境界。