让学生的智慧指向心灵看到的地方

让学生的智慧指向心灵看到的地方


——评祝禧的《推开窗儿》


■魏星


 


窗,一个非常有意味的词。这节关于窗的主题阅读课,也是一扇“窗”,从这扇窗可以看到什么呢?


我们再来回味一下这节课——


教学从生活世界开始,“推开你家的窗儿,可以看到什么,听到什么呢?”学生开始对“窗”有了感觉。接着阅读《神奇的窗》等诗文,学生的感觉精细了,窗儿成了“我的嘴巴,我的鼻子,我的耳朵,我的眼睛”,阳光进来了,花香进来了,歌声进来了,月儿进来了,……不知不觉地,学生转换了角色,开始与作者一起想象,一起创作。此时,窗的意象的美,语言文字的美,和有感情朗读的美,让学生陶醉了。当老师诵读美文《天窗》,教学进入一个高潮。课堂很静谧,学生变成了天使,就像《哈里波特》中的神奇话面,他们从“天窗”进进出出,“我站在星星上,往下看见大树在路边跳舞,它们挥舞着自己的手,和我打招呼!”“我飞出了天窗,看到了小鸟向我飞来,听到了海浪拍岸的声音,那时的我很舒服、愉快。”……梦幻一样的境界,让人感动,让人沉静!其后,师生探究“窗”是怎么来的,窗的古文字是怎么写的,带窗的古诗句有哪些。身置其中,教室俨然成了“国学讲坛”,学生穿过美丽的语言,去享受一个中国少年对中国文化理所当然的继承权!最后,教学落点在一幅园林画上。窗,不出户而知天下。课上到这里,在学生的心目中,这仅仅还是一幅画吗?

这就是我们在这节课看到的课堂生态!这就是学生所经历的积极变化!在这个过程当中,学生经历好几次转换:生活中的窗到作家笔下的窗——“世界”向“作者”的转换;细读文本是怎样表现思想感情的——“作者”向“文本”的转换;移情体验,如“那你觉得眼睛,耳朵,鼻子呀,会看到什么?听到什么?闻到什么呢”的提问—— “文本”向“读者”的转换。就这样,祝老师引导学生在“文字语言”和“文化心理”之间、“共识层面”和“纵深层面”之间、“原初意象”和“艺术意象”之间激活、打通。正是因为完成了多次“转换”,学生逐渐建构起“窗”的文化解读:“形”的感知——认识窗及作用;“情”的影射——体验窗的神奇和灵性,打开心灵的窗儿;“意”的揣摩——探究“窗”所承载的思维、文化,对启人哲思的地方以心悟对;“境”的沉浸——沉醉在窗的意境当中。

作为一种原型意象——“推开窗儿”,它成功地唤醒了学生心灵深处的记忆,引发了无限的遐想。一位哲人曾说:“儿童承袭着人类最初的诗性性格,他们的智慧既指向了眼睛看到的地方,也指向心灵看到的地方。”祝老师的这节课,就具有一种诗性性格和审美气质,让儿童的智慧指向了心灵看到的地方!


从这节课,我们看到了一种教学追求。这种追求,借用古人的话来说:


择高处立:这个高处就是“文化”。推开窗儿,风景进入视线,这是多么惬意的事情。“推开窗儿”,人与自然,人与社会,人与艺术,人与自我,和谐地联在一起,这又是多么高远的意境。正因为这节课立意高远,语言学习活化在情境体验之中,直指孩子的心灵,所以创造了一个融通共生、自由和美的境界。语文教学就应该让学生钟情于语言文字,并透过语言文字追寻到它的“根”及“根”的延伸,活化传统文化,让他们走进精神高地,实现智慧、人性的丰赡和提升。


“在祝老师的引导下,我重新认识了窗户,了解了窗户。窗儿是通往外界的奇特的门,打开它,光亮会进来,鸟语花香会进来,缤纷绚丽的世界会进来”“ 今天的课让我觉得,心灵就是一扇窗户,一扇最美的窗户。窗子不再是普普通通的了,是充满了色彩的”……课后,孩子们情不自禁地表达自己的感受,说明他们的情智生长了,视野打开了,心灵舒展了。


就平地坐:这个平地就是“语言”。这节课没有凌空蹈虚的感觉。我特别欣赏的一点是,从细读的诗文到老师诵读的美文,从文字的演变到古代诗文,最后到关于窗的哲思,整节课紧贴着语言的地面,穿过词词句句的丛林,打开一扇一扇文化的风景。这就是一种有根基的教学,是语文教学的“回家”之旅。也就是说,祝老师坚守着语文教学的优秀传统,以“语文的方式”教出“语文的味儿”。这种味儿不是强加给学生的,而是让学生充分活动,有时表现在对文本的静思默想中,有时表现在学生摇头晃脑的吟诵中;有时体现在教师绘声绘色的讲解中,有时体现在学生言语交锋的对话中;有时体现在物我两忘的体验中,有时又体现在文思泉涌的言语表达中。从“活动教学”到“文化语文”,二者不是割裂,而是合一。语文教学中的文化,黏在语言上,“化”在活动中。


向宽处行:这个宽处就是“生活”。“就平地坐”不是画地为牢,而是向生活更深处漫溯。这节课,将儿歌、古诗、现代散文、音乐、图画等多种资源有效整合,并巧妙地与生活编织在一起。祝老师的课启发我们:语文离不开汉语语境、人类文化、社会生活和学生的言语生命精神这些根基和原点。当然,语文和这些根基与原点之间不能划等号。它们之间存在着微妙而精细的触点接口。“文化语文”的实质就是要在这些触点接口上下工夫,在连接沟通激活上下工夫,要提供尽可能多的机会、环境和氛围,才能使学生语言的活性本能地得到滋养,得到培植,得到发展,最终成为学生思维的活性、心灵的活性、言语创造的活性、文化的活性。


这是一种美的追求!我的理解,“文化语文”就是按照美的规律塑造的语文。从美出发,这节主题性阅读课型鲜明地体现出三个特点:


一是具备大型化,体现整体美。“打开窗儿”,统摄全局,一以贯之,它既是这节课的主题,也是这节课的“课眼”。五大板块:重识窗的作用、感受窗的神奇、阅读窗的景致、品味窗的灵性、推开心的窗儿,将诗歌、韵文、古诗等有机融合,将“窗儿文化”演绎得淋漓尽致。由此也看到一点,主题性阅读课关键在于找到一个主题,它就像一个胚芽,催生课程的生成。它在文本理解方面,具有吸引学生进行整体感悟、探究的牵引力;在教学过程中,它具有形成一个教学板块的支撑力;在课堂活动方面,它具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。所以,祝老师的课给人的感觉很大气!


二是具备多元化,体现丰富美。主题性文化阅读课,即是一条多元的、动态的、内涵丰富的、富有情感和生命力的、融听说读写思于一体的教学主线,它既能包含阅读内容的丰富性和多元性,也能完成教学的获得知识、培养能力、发展智力、激发兴趣、陶冶情操、形成完美人格丰富而多元的任务。

三是具有层进性,体现动态美。五个板块具有层进性,处在一个从现象到本质,由具体到抽象,由感性到理性,由简单到复杂,由个别到一般的动态进程中。教学环节之间的“节点”清晰,能看到起点,也能看到终点,以最接近学生的起点走向最远的终点,整个教学流程就像一弯淙淙流淌的小溪,流淌地非常舒服、自然。每个板块的教学,都注意贴近学生,唤醒学生的感觉,在对话中生成教学内容。这节课的密度特别大,但并不是密不透风,每个板块都留有余地,如设计“我不知道      从哪里来,当我打开小窗,         扑了个满怀”的想象训练,学生俨然成了小诗人,自主参与“窗文化”的建构之中。

 “上善若水”、“厚德载物”。惟有文化是最坚硬、深刻而长久的。如果我们也能够像祝禧老师那样,按照美的规律设计教学,以自己对母语文化的由衷热爱去诱导学生,以自己深厚的文化积淀去唤醒学生,以自己的言语激情去引领学生,以自己丰富、博大、温暖的文化怀抱去感染学生,那么,我们的语文教学就会丰盈起来,既充满着语言的魅力,又充满着精神的魅力,学生也就会在“文化”的熏陶下受到感化、美化和净化。而一味追求“工具”,一味迷恋技巧、技法,一味克隆模仿,语文课岂不如水上浮萍?


祝老师的课,是一扇可以看到大美风景的窗。这风景是流动的,丰富的,迷人的。要站在文化的平台上教语文,创造出动人的风景,我们从祝老师的身上能够获得什么样的启示呢? 在我看来,首先要打破“惰性”:


突破惰性化思维方式。祝老师不满足“教材—学生”这种教学形态,自主研制校本教材,创生主题性文化阅读课程,这就打破了惰性化的思维习惯、思维方式,而使自己的教学打上了“创造”的烙印。“教学智慧的核心生成要素是较高水平的教学思维力。”(杜萍,田慧生《论教学智慧的内涵、特征与生成要素》)从“惰性思维”走向“融创思维”,创造性地处理好国家课程与校本课程、语言文字与语言文化、教与学等多重关系,在“融创”中求得突破。互生、互惠、互存、互栖、互养,是大千世界的根本之道,也应该是教学改革的自然之道。——“融创思维”,这是“文化语文”的内生机制。


突破惰性化生存状态。祝老师的课,让我们能感受到一种蓬勃的激情!把课堂实录连在一起读,会受到一种大境界的召唤!然而现实是,缺乏激情与创造,少了精气神儿,把自己置身于所教的“语文”之外,与学科分离,——在此过程中,也远离了学生,甚至也远离了自己,从而感到生活的无趣、空虚、厌倦,这就是很多语文教师的专业生存状态。“真正好的教学不能降低至技术层面,真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”(《教学勇气——漫步教师心灵》,帕克·帕尔默著,吴国珍等译,华东师大出版社2005.P10)祝教师是靠自己的底蕴上课的,也就是说,课堂教学上升到了“道”的层面。她与语文水乳交融而为一体,语文成了自己的一部分,“我”所教的不是外在于自己的,而是内在于自己的,它渗透着自己的感情,活跃着自己的心灵,闪耀着自己的智慧。如此像祝老师那样,我们就会心怀希望走进课堂,在“语文”中、在与学生的关系中获得精神的敞亮,教学艺术的明灯在课堂上高高升起!


做一个有文化自觉的语文老师吧!教师,不应只是知识的代表,而应是文化的代表。而文化,是在知识之上形成的一种修养、一种气质、一种精神、一种生活方式和生活态度。教师只有做到了“文化自觉”,才能具有宏阔的视野和高远的追求,具有高雅的文化品格和高迈的文化精神;他做人做事、教育教学,才能居高临下、纯净高雅、眼光独到;才能在令人眼花缭乱的“反文化和伪文化的花衣裳”(美国诗人罗伯特·弗洛斯特)中,使自己这个人,连同自己的教育教学变得像诗一样美丽,像交响乐一样振奋人心,形成一道亮丽的风景线,让学生感佩,并从内心升起一种暖暖的敬意。


——而把课上到学生心里,让儿童的智慧看到心灵看得见的地方,多么可贵而美好的情怀啊!


 

汉语,最理想的诗性语言

汉语,最理想的诗性语言


 


什么是诗性语言


什么样的语言是诗性语言?请看下面的例子。


面对一株春暖发芽的杨柳,一个普通村民和科学家与诗人所言说的会大不相同。


村民会说:“杨柳活了,今夏我可以在它下面乘凉了。”


科学家会说:“杨柳发芽是气温回升的结果。”


诗人则会说:“忽见陌头杨柳色,悔教夫婿觅封侯。”(王昌龄:《闺怨》)


而一个有诗意的小孩会说:“妈妈,杨柳又发芽了,爸爸怎么还不回来?”


村民的语言是个性化的语言,科学家的语言是科学性的、理性的语言,诗人和小孩的语言则是诗性语言。


理性语言与世界的关系是发现、征服的关系,其表现的对象是客观在场的东西,富有沉着的理性和客观的规律性,因此其性质是生硬和冷漠的。而诗性语言与世界的关系是表现和抚摸的关系,其表现的多是人类的情感世界,富有直觉性和敏感性,因此其性质是柔软温和的。诗性的语言把隐蔽在杨柳发芽背后的离愁活生生地显现出来了,这离愁不是简单的感情发泄和简单的心理状态,而是一种情景交融的意境。所以诗性语言的特性就是超越在场的东西通达于不在场的东西,或者说得更通俗一点,就是超越“此”而达“彼”,总带有“未说出的”成分,用海德格尔的话说,就是超越“世界”而返回“大地”。


理性语言要求准确,能指和所指是一一对应的简单而明晰的关系,很少或不可能有言不尽意、言外之意的问题,它力求消除语言的多义性,不允许有任何的隐晦曲折和摸棱两可。而诗性语言由于所表现的人类情感是复杂多义、生生不息、流转不止,又瞬息万变、朦胧迷离的,当然也就具有多义性和言不尽意的特点。正如苏珊·朗格说:只有推理性的语言才能比较成功和比较精确地把那些可限定的概念确定下来。而艺术表现所抽象出来的却是情感生活中的那些不可言传的方面,这就是那些只能为感觉和直觉把握的方面。


理性语言多是用概念和推理来表达,不能打破能指与所指的单一固定关系,不能摆脱语法规则的束缚,所以具有严密的逻辑性、推理性和系统性。而诗性语言不讲究语法结构,语言富有弹性,富有韵律,组合自由,气韵生动,具有鲜明的意象和音乐性。诗性语言一般多用隐喻、暗示和象征等手法,含蓄隐晦地表达自己所要表达的意思。正如亚里斯多德所说的,诗的语言与逻辑语言不同,很大程度上是由于运用了隐喻,“善于运用隐喻是一种极有天赋的标志”。隐喻语言实际上是一种意象语言,它以“象”来喻示“意”,用意象来建构体验境界,形成直观感悟的形式,避开概念性的言说,充分敞开语言,使之与心灵直接碰撞。


美国语言心理学家欧内斯特·范罗诺萨通过对汉语和西方语言的对比研究,得出了这样的结论:汉语是世界上最优美、最理想、最富于诗性的语言。范罗诺萨在《汉字作为诗歌媒介的特征》一文中认为,汉民族文化的特征可以从汉语中看出,汉语特点则集中体现于汉语诗歌,而汉语诗歌的表达方式,又和汉字不可分割。范氏认为,汉语在其自身发展中,由于其象形文字具有贴近“自然”的特殊“及物性”,而且这种字体构造方式后先相续,基本精神从未中断,所以至今仍然“葆有原始的活气”,这也决定了语是世界上最优美、最理想的诗性语言。正因为汉语重在“意”,学习汉语重在进行体验感悟,所以汉语具有突出的诗性。下面从字、词、句、章几方面略做描述。


 


汉字的诗性


传说“仓颉造字,天雨粟,鬼夜哭。”说明汉字的出现具有与天地相通、感天动地的神秘意味。汉字不是没有生命的符号,而是富有智慧和灵性的生命体。汉字都是通过描画实物的形状,或者聚合图形从中想象意义来表意的。既是写实的表现,知觉的流淌,也是想象的驰骋和情感的宣泄。而表音文字是用字母把语言的音素或音节直接显示出来。两者完全不同。在世界所有的文字中,只有汉字能够给人以丰富的想象力。


汉字有“象”有“意”,有血有肉,有情有义。它们具有一种内在的难以知晓的神秘的逻辑性,它们是一首首流动的哲学史诗,是开启自然与智慧之灵的钥匙,是宏大精深的中华文化的具体体现。每个汉字都像是一幅画,或像是一首诗,一种形象的思辨和感悟,都极有意蕴、意味。汉字以形表义,因义而音,字形和声音关系不大,而多靠字形来表示意义。大多数汉字一看字形就可大体知道其意义,具有“一观即感”、“一感即觉”、“一觉即明”的特点。


如象形字:“人”就像是一个叉开腿的人,“口”是张开的嘴巴,“手”是张开的手掌,“目”像竖起来的眼睛,“日”的篆文像圆圆的太阳,“月”是悬在空中的月牙(月圆时少,缺时多),“雨”总让人想象出天上飘落下来的点点雨滴,“水”篆文就像正在流动的水,“木”的篆文就像一棵有根有干有梢的完整的树,……这些字都像一幅幅画,多么形象啊!


会意字如:“天”的“二”是“上”,人上为“天”;“旦”是地平线上的太阳;木根为“本”;人本为“体”;日月为“明”;人跟着人为“从”;二人相背为“北”;三人为“众”;二木为“林”,三木为“森”;房子里有女人即“安”,屋里有子即“字”(生育);屋里有豕才是“家”;“益”的本意是器皿里的水多了向外流;“莫”(暮)是太阳落在草丛中;“休”是“人倚木”休息。……这些字都像一首首诗,多么富有意味啊!


即使是形声字,也能使人浮想联翩。形声字的义符可让人想到该字的意义范畴。如以“木”、“艹(草)”为义符的字,让人想到该字表示的是木本、草本植物;以“山”、“氵(水)”为义符的字大都与山、水有关。假如读书时碰到“嶙峋”不认识,但看到这两字的“山”字旁,也可大体知道其意思。……这些字自有内在的逻辑,多么富有情趣!


而汉语的语言形态最接近事物的运动和运动着的事物的本来样态,“非常贴近自然的核心”。如“囚”,人被关了起来,心中当然不好受;“喜”字是两只手举着“吉”字乐得合不上口;“存在”,“存”是“有”、“子”重合,有子即“存”,延续生命;“在”,是“有”和“土”重合,有土即“在”;……所有这些,都符合汉族人的文化心理特征,细细品味都极有意味。萧启宏解“孀”字,说一个寡妇内心如霜打,又从“双”音,看到别人出双入对,内心的感受分外凄凉。“冤枉”的“冤”,一个兔子被压在一个盖子下,心里一定很冤屈;“枉”,一个九五之尊的大王被绑在木桩上,可想而知他心理遭受打击的程度。汉语总是从一情一事的最大极限表现人性的世界。


汉字就是这样具有贴近“自然”的“及物性”,“葆有”着非凡的“原始的活气”,储存着先人无与伦比的智慧和丰富而浪漫的想象力,造就了世界上独特的富有诗性的汉族语言,也造就了富有诗意的中华精神、中华文明和中华文化。


 


汉语词语的诗性


范氏认为西方语言讲究“词性”、“语法”,语言经过层层抽象概括,就使词语失去了字词直接表达“自然”的清新品质。词语被装进“词性”和“语法”的匣子,是违反自然的主观任意行为,语言和“自然”的自然联系由此大大削弱。这就像是一个“日益稀薄的概念金字塔”,“在金字塔底部躺着‘物’”,因为经过抽象化和范畴化的“标识特征的程序”,“物”,在语言中的反映已相当曲折。不仅不能准确的表达“物”本身的鲜活的品质,即使就其自身而言,它也未能思及它想要思及的事物的一半。


汉语的许多词语直接用“物”达意,都具有形象性。如“笔直”(像笔那样直)、“雪白”(像雪一样白)、“渊深“(像深渊那样深)、“囊括”(像用袋子全装起来)、“铁拳”(像铁一样坚硬有力的拳头)、“鳞次栉比”(像鱼鳞和梳子的齿一样挨个地排列着),都用具体的形象来表达意义。再如“海枯石烂”一般指意志坚定,永不改变。其实,海永远不会干涸,石也不会粉碎,但把这两个事物并排在一起,就表达了一个全新的意思。汉语中这样的词语多得很,光“海”字开头的成语就有海不波溢、海底捞月、海底捞针、海角天涯、海誓山盟、海市蜃楼、海水不可量、海晏河清等等,都是用“海”这个形象表达一定的意义。


汉语的很多单个词语都能表达很深的情意。如上面“海”字开头的成语,不仅有形象,也有各种意念、情意。“海不波溢”是对圣人治世天下太平的赞美,“海底捞月”是对白费力气根本办不到的事的嘲笑;“海誓山盟”是对男女坚贞爱情的颂扬。再如“望穿秋水”,是思念得很深的意思。“秋水”给人多么幽深、多么美好的想象呀!换成“春水”可以吗?春水和秋水一样清澈透明,但能有秋水那样深吗?春水总是浅浅的,况且,春水有春回大地的气息,是温暖的,而秋水却总是有寒露初降的萧瑟、凄清和冷意,和思念又思念不到的心情十分吻合。


由于汉语的语言形态“非常贴近自然的核心”,随着社会的发展又“累积”着一层层的意思,这样汉语的词语就有“底层语”衬托着,形成了类似地质学上的“层累”现象,具有多层语义结构,富有丰富的表现力。如“深”,有好几层意思:①水深,和“浅”相对,李白《赠汪伦》诗:“桃花潭水深千尺。”②从面到底从外到里的距离大,秦观《阮郎归》:“湘天风雨破寒初。深沉庭院虚。”③时间久,白居易《琵琶行》:“夜深忽梦少年事,梦啼妆泪红阑干。”④表示程度深,有“很”、“十分”的意思,杨万里《新柳》诗:“柳条百尺拂银塘,且莫深青只浅黄。”(拂:拂拭。莫:不要)这四个意思一个比一个抽象。一个词竟有这么多种意思,其意蕴多么丰富啊!几千年磨练出来的汉语词汇,有着它独有的民族意蕴和审美创造力,是字母拼写的洋文无可比拟的。学习汉语一定要从理解其丰富的意蕴开始。


 


汉语句子的诗性


王力先生曾说:“就句子的结构而言,西洋语言是法治的,中国语言是人治的。”(《中国语法理论》)“法治”就是形式第一,形式控制意义;“人治”就是意义第一,意义控制形式,或说是一种“有意味的形式”。


西方的词语有性、数、格等变化,有着严格的区别和界限。而汉语的词语不管当什么词来用,其词形不变,词性相通的现象至今仍相当普遍。仅名词活用如:“很青春”、“甭林黛玉了”、“多么才华”、“非常日本”、“十分狗屎”、“非常哲学”、“雨水就汪在路面上”、“一下就草鸡了”、“他们过于‘文化’了吧”、“极英雄地”、“新潮得让人痛苦”、“偶尔玩笑一下”、“风情一下”、“痴情起来”、“女人一旦目的起来”、“你怎么还这么中国”、“比林黛玉还林黛玉”等等。这些词语的活用使得语言富有形象感,显得特别活泼,富有独特的情趣和意味。这种活用现象古已有之,如“绿”本形容词,可活用为动词,如李白的“东风已绿瀛洲草”丘为的“春风何时至,已绿湖上山”王安石“春风又绿江南岸”尤其王安石用的“绿”字广受称道,比“到”、“过”等词的枯燥叙述,更凸显了春天的代表性色彩,并且比李白、丘为的“绿”意象大得多,气象更宏放,使读者能从大处、远处,想到江北、黄河、塞外、岭南、西域……六合之内,神州八方。“绿”的活用,使句子的容量增大了,有言简意丰的表达效果。这样的用法在古代、现代和当代诗文里不可胜数。


汉语往往又出乎意料地把不相关的概念组合到一起,通过想象力来影响事物的本质,并倾向于把无生命的事物和有生命的事物列为同一范畴,如:


“焉得并州快剪刀,剪取吴淞半江水”杜甫)


“晓来谁染霜林醉,总是离人泪”王实甫)


“孤灯燃客梦,寒杵捣乡愁”岑参)


“云很天鹅,女孩子们很孔雀”、“很四月”余光中)


“禁城里全部的海棠/一夜凋成/秋风”洛夫)


“蜡烛在自己的光焰里睡着了”罗智成)


“把你的影子加点盐/腌起来/风干//老的时候/下酒”夏宇)


“你是一簇语言倒影在酒器中/以自己的模式开放成花朵与独白”万夏)


所有这些,要是孤立地看,都是不合事理和逻辑的,甚至可能被当作痴话、醉话、梦话、疯话、胡话,但正是这样,才促使人对词语背后的神秘意味进行激情的想象。正如“‘红杏枝头春意闹’,著一‘闹’字而境界全出。‘云破月来花弄影’,著一‘弄’字而境界全出矣。”(王国维《人间词话》)正是这种违反经验和语义逻辑的用法,开拓出语词全部的感性丰富性,从而使“境界”全出。


不只是诗文里这样用,就是在平时的生活中,人们也经常说出这样的按常理都不合情理的话。如:


这匹马没有骑过人——(“马”怎能“骑”人?)


便道走自行车——(“便道”怎么会“走”?)


一瓶酒喝十个人——(“酒”怎么能“喝”人?)


窗前飞过一只鸟——(“窗前”怎会“飞”?)


那出戏看过了——(“戏”怎么会“看”?)


这篇文章写完了——(“文章”怎么“写”?)


这些句子的主语原应在宾语的位置,可现在都做了主语。为什么主语和宾语可以互换?吕叔湘说:“一个每次可以在入句之前做动词的宾语,入句之后成为句子的主语,可是它和动词之间原有的语义关系并不因此而消失。”这些话语虽不合常理,但平时人们都这么说,表达的意思也很清楚。这就是汉族人特有的心理决定的。


汉语与西方语言最重要的区别是借助“词序”来表达意思,没有严格的语法规律,是对西方语言规律、语义逻辑的“瓦解”、“破坏”和“改造”。正如艾略特所说的那样“扭断语法的脖子”,也正如在洪堡特说的,汉语是“偏离高度规律的形式的语言”。汉语词语的顺序可随着人的情感和心意随便变化,词语之间的关系不是那么紧密。汉语语汇在使用过程中一般不因词语的语法功能而发生形态变化,词与词之间看不出界限,词序排列不同,都能组合成通顺的句子,表达不同的意义。如:


语文学习—学习语文


我们热爱祖国—祖国热爱我们


死读书—读死书—读书死


辣不怕—不怕辣—怕不辣


说不好—不好说—不说好


屡战屡败——屡败屡战


词语的顺序变了,竟然还能说得通(只是意义不同罢了),这在西方语言能行吗?正因为这样,汉语的一些诗文(如杜牧的《清明》),重新标点后,竟然也能讲得通。


汉语词语之间可以留下许多空白和空位。这种灵活的词序和空白、空位,增加了语言的跳跃性和含蓄性。如温庭筠《商山早行》“鸡声茅店月,人迹板桥霜”,马致远《天净沙·秋思》中“枯藤,老树,昏鸦 / 小桥,流水,人家 / 古道,西风,瘦马。”其间只有孤独的语词,语法、逻辑几乎被毁弃殆尽,但是,也正是这些断裂的句子、孤独的词语所生成的意象特别生动鲜明,提供的想象空间也特别阔大。


 


汉语语言的隐喻性


范罗诺萨认为,汉语蕴涵着丰富的作为语言基质的“隐喻性”。“隐喻性”是指写出来的文字影射着没有写出来的言外之意,如音乐的“泛音”,或太阳四周的光晕。范氏进而认为,“汉语中每个字词都在自身层累着这种能量”,它是现代少见的一种“诗性语言”,因为“诗的语言总是随着一层层言外之意和自然的亲和力而振响。在汉语里,出色的隐喻更易于将这种品质提升到它的最强度”。


汉语的隐喻性、象征性、暗示性、影射性,是从象形意会的文字到文字的运用一脉承传的特点。隐喻、象征,都得有“意象”。意象就是寓“意”之“象”,就是用来寄托主观情思的客观物象。《周易·系辞》已有“观物取象”,“立象以尽意”之说。我国古人对“立象以尽意”可谓心领神会,运用自如,而且形成传统,如《论语》、《孟子》、《庄子》、《墨子》、《韩非子》等著作,多用寓言、故事或一些事物来表达自己的思想和观点,所以才那样的明白易懂,脍炙人口。


对中国古典诗歌推崇备至的美国诗人庞德(1885-1972)就曾感叹道:“用象形构成的中文永远是诗的,情不自禁的是诗的,相反,一大行的英语字却不易成为诗。”据说,意象艺术直到二十世纪初“舶去”西方。作为意象派领袖,庞德就是通过阅读和翻译中国古典诗歌,发现“中国诗人从不直接谈出他的看法,而是通过意象表现一切”,才领悟到意象艺术的。“这种创造意象的能力,永远是诗人的标志。”


诗的语言就是意象语言。意象是具象化了的感觉与情思,需要凭借联想、推理等过程才能理解。意象都有言外之义,古代所谓“含不尽之意见于言外”、“言有尽而意无穷”、“不着一字,尽得风流”,说的就是言外之意。古诗和文艺作品最能体现这一特点。好多古典诗词都是通过言内所及的、在场的东西,显现出隐蔽在背后的无尽的画面。如杜甫的“国破山河在,城春草木深”(《春望》),言内所及的在场的东西“山河在”与“草木深”,显现出隐蔽在背后的“无余物”和“无人”的凄凉景象,“山河在”能显现(“启示”)“无余物”的景象,“草木深”能显现(“启示”)“无人”的景象,从而把战乱造成的山河破碎、人民流亡的景象隐晦曲折地表达出来了。象李白的《蜀道难》、《梦游天姥吟留别》、刘禹锡的《乌衣巷》、李商隐的《锦瑟》、于谦的《咏石灰》以及一些现代诗如艾青的《礁石》、臧克家的《老马》、戴望舒的《雨巷》等等诗篇,都是因为具有美好的意象。有些诗文的一些句子更因为意象中包含着丰富的意蕴,而广为流传。如:


欲穷千里目,更上一层楼。(王勃《登鹳雀楼》)


会当凌绝顶,一览众山小。(杜甫《望岳》)


但愿人长久,千里共婵娟。(苏轼《水调歌头·明月几时有》)


希望是本无所谓有,本无所谓无的,这正如地上的路,其实地上本没有路,走的人多了,也便成了路。(鲁迅《故乡》)


这些语句的意义都超出了文字本身,超出原来文本的意义,让人有着不尽的想象和回味,所以成了名言、警句和格言。


意象语言具有直觉性、表现性、超越性等特点,其表现方法主要有:比喻,起兴,借代,反衬,象征,通感,矛盾修饰,虚实组合等,它更符合诗人主观的感觉活动与感情活动的规律,而不是客观的语法规律。这是诗性语言与实用语言的本质差别,有助于诗情诗意的表现。如“黑夜过去了就是光明”这个意思,如果平白地直说出来,会令人觉得淡然无味,臧克家反复寻思,最后才把它写成:“黑夜的长翼底下,/伏着一个光亮的晨曦。再如不要只羡慕人家的成功而忘记人家的奋斗这个意思,直说出来类似于生硬的说教,令人难以接受,可冰心这样表达:成功的花。/人们只惊慕她现时的明艳!/然而当初她的芽儿,/浸透了奋斗的泪泉,/洒遍了牺牲的血雨。这样运用比喻、象征、反衬、比拟等手法,大大地增强了语言的诗意,使之具有动人心弦的感染力量。还如,高压和欺骗是不能永久的,它终究会制造出自己的叛逆这个道理,说出来令人难以接受,而顾城的《一代人》:“黑夜给了我黑色的眼睛/我却用它寻找光明”。通共只有两行,就因为深层的意象唤起了读者广阔的联想空间,引爆了读者的感情。


总之,汉语语言具有异常鲜明的“文字”传统特征;具有诗、书、画、乐共融的古典传统。汉语具有“天赋的自由特性”,超越语法,甚至超越时空,灵活、多元、意蕴丰赡。因此范罗诺萨主张现代英语要向汉语学习,“汉语诗歌要求我们放弃狭隘的语法范畴,要求我们追随那具有丰富的具体动词的原始文本”。“汉语天生就不知语法为何物,只是后来,那些外来人,主要是欧洲人和日本人,开始强迫汉语适应他们的定义之床,扭曲了这个生机勃勃的语言。我们将形式主义的癖好全部注入对汉语的理解,这在诗歌中尤其显得悲惨。即使在我们自己的诗歌中,最要紧的事也是尽可能保持词语的柔韧性,尽可能充分葆有它的生命元气”。(郜元宝,《在语言的地图上》,P60-72


汉语语言具有西方语言所没有的的诗性。汉语的诗性语言的特性,决定了汉语文教育应该、而且必须具有诗性和诗意的特点。

语文课堂:一首流动的诗

语文课堂:一首流动的诗


                       (节选自我和朱学坤先生的合著《语文的诗意》)


如果说人类生活不能没有诗,如果说每一个人的生命也不能没有诗,如果说教育是人类社会永恒的诗篇,那么,语文课堂就是一首诗,一首流动的诗。


语文课堂是一首流动的诗,源于汉语是世界上最优美的诗性语言,源于教学的内容多是诗意浓郁的文学作品或文辞优美的文章,源于语文教学可以运用天马行空式的感性形式和诗性思维,源于语文教学的效应主要依靠心灵感染和灵魂熏陶,源于语文生活本就是充满诗意的人类生活……


语文课堂教学的每一个步骤、每一个环节,每时每处,都是美妙的诗的乐章。


 


课堂:灵动的诗心和诗性


“诗是出自灵魂又归向灵魂的返照,是生命运动淋漓尽致的写意,是人生复杂经验的凝聚,是个我人格的最高塑造。”(陈仲义)诗出自人的诗心和诗性。


诗心和诗性是内在于语文教师心灵和品性中的独特的心性。这心性是独立、自由的鲜活人格——能以本真的生命深入到时间和生存的内部去体验,能不断开启新的精神光源,拓展新的精神空间;这心性还是原创性的、敏感的审美体验——富于新奇感、惊异感、意外感,成为一次原发性的“灵魂事件”,于瞬间升启对生命与存在之奥秘的特殊体悟。因为“诗的艺术特点是它的直接如闪电武的穿透,和它的无边际的暗涵。”(郑敏)


一位教师教学《我与地坛》,在目录中找到它时就阵阵激动,有着抑制不住想哭的欲望。上课了,教师范读时止不住的泪水打湿了课本,他感觉他不停地哆嗦……十五分钟过去了,学生已是伏倒一片,几位“有泪不轻弹”的男生表情“失色”,前排两位女生抱头而泣……这些都是教师和学生的诗心和诗性使然。


有诗心和诗性,才能有课堂上诗意的人生追求,才能创造出令人赏心悦目的诗意境界,把课文的内容表现得淋漓尽致,不管是讲、是述,是独语、是倾诉,都会情随事迁,志随物移,表现出不同的审美意趣,给人一种至纯至净的艺术感受,散发着颇为醇厚的唯美气息。


一位教师教学《春》,一上课就说:“一提到春啊,我们眼前就仿佛展现出阳光明媚,东风浩荡,绿满天下的美丽景色;一提到春,我们就会感到有无限的生机,有无穷的力量!所以古往今来,很多诗人就曾经用彩笔来描绘春天美丽的景色……”接着就和学生一起背诵起描绘春天的古诗来,课堂上顿时充满了浓浓的春天的气息。讲“春花”一段。教师说:“在我国古典诗歌中,诗人们用心血和智慧培育出许多美丽的花朵。你们都知道哪些写花的诗句?”学生高兴地说了起来:“映日荷花别样红”、“红杏枝头春意闹”、“日出江花红胜火”……教师说:“还想知道更多的写花的句子吗?”于是教师板书了冯梦龙对名花品格描写的句子:“梅标清骨,兰挺幽芳,茶呈雅韵,李谢浓妆。杏娇疏雨,菊傲严霜。水仙冰肌玉骨,牡丹国色天香。玉树亭亭阶砌,金莲冉冉池塘。芍药芳姿少比,石榴丽质无双。丹桂香飘月窟,芙蓉冷艳寒江。梨花溶溶夜月,桃花灼灼朝阳。”学生抄写完毕后,教师说:“那么朱自清笔下的春花为什么写得那么美?”


“因为朱自清喜爱春花,在描写中融入了自己的情感和智慧。”


“因为春花本身就很美,写起来也就很美。”


“因为朱自清在描写中使用了修辞手法。”


经过讨论,大家从这段136字的文字中看出作者共九次用了七种修辞手法。此时,学生的心里十分亮堂,一种洞悉底里的智慧快感和舒心畅意的审美愉悦洋溢在心头。


2004年春考作文以“忘忧草”为话题,让学生写篇千字文。一位教师也让学生写这篇文章,学生感到困难。教师微笑着说:“你们有忧愁吗?(生答:有。)你们是希望忧愁还是渴求忘忧?(生笑答:当然想忘忧。)是啊,人生渴求忘忧草。愿忘忧草能驱除战火忧伤,使大千世界永葆和平;愿忘忧草能解除饥寒之忧愁,使天下百姓都得温饱;愿忘忧草能免除学习之忧苦,使莘莘学子学有所成;……这不都表达了我们善良而美好的愿望吗?(短暂停顿,学生静思,点头表赞同)可是世上有没有忘忧草?(生答:没有!)对呀,真正的‘忘忧草’是不存在的,具有一颗坚强、自信的完备内心,才是一株永不凋落的‘忘忧草’。梦想发明什么‘忘忧草’来解除烦恼,那是可笑的。只有调节好心态,具有乐观向上的人生观和健康快乐的心理,才是真正疗治烦恼的良药!你们说是不是?(生答:是!)再者,人世无需忘忧草。‘先天下之忧而忧,后天下之乐而乐’、‘生于忧患,死于安乐’、‘忧劳可以兴国,逸豫可以亡身’……古人说得多好!生活本身就是烦恼构成的一串念珠,它给人以奋斗的动力、直面的勇气,挑战忧愁和烦恼这便是人生。”教师的这段充满感情和诗意的话语,仿佛一阵清风吹去了学生心头的“忧愁”,学生们沉思着,很快就高兴地写了起来。


教师的诗心和诗性就像那不落尘俗的精灵,永远保持着飞翔的姿态,在学生心灵的旷野中且歌且吟,一抬首一投足,总显出非同寻常的内在韵致;一个眼神一段话语,总能激起“言有尽而意无穷”的美妙。有了教师诗心和诗性的浸润,何愁学生没有诗心和诗性呢?


 


课堂:飞扬的诗情和诗思


“诗是一切生命的永恒的超越性激情。这是每个心灵蕴藏的素朴的诗:它揭示了人性渴望不朽的冲动,揭示了人精神如渊海般的神秘与不可言说,揭示了人的内心深处对于永恒与无限的渴望。”(肖川《教育的理想与信念》P.223


情感是火,思想是石,两者碰撞在一起,才会产生炽热灼人、光芒四射、感人至深的情思的火花。语文课堂应该流动着与课文情思相和谐的、丰富而热烈的情思。这种情思源于课文的情思,它感染着教师和学生,并使他们互相感染,形成一个流动着的热烈、浓郁、美好的情感流和思想流。


都德《最后一课》中韩麦尔先生向学生告别的场景是文章的高潮所在,教学时出示韩麦尔先生写完“法兰西万岁”两个大字后的照片,组织学生图文对照仔细阅读和观察,要求学生用饱含情感的语言描述课堂上庄严肃穆的气氛,描述人物的神情、语言、动作,表述韩麦尔内心的痛楚和期望。随着学生认识的深化,那种美好的爱国主义情感和思想的火焰自然也燃烧得越来越旺。


情感和思想熔汇的情思有一种神秘的力量,它能使言说者在言说的同时被自己感动,变得神圣不可侵犯或不受自己控制。范仲淹的《岳阳楼记》感慨时事,写景抒情,议论风发,集史才、诗笔、议论于一体,而“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”更是千古传诵的名句。教学时,先解这名句的含义,让学生初步感受这“以天下为己任”的责任感;继之比较众多为岳阳楼题写的诗文中唯有这一名句传诵不衰是因为其思想境界高于常人,体会作者彼时彼地提出这个抱负乃是中华优秀儿女崇高品质的集中反映;三想当代青年所应承担的历史重任;四抒自己为国家、为人民所应怀有的远大而宏伟的志向。这样,阅读、理解、评析、表达,文章的主题反复在学生胸中回荡,那种“不以物喜,不以己悲”、先忧后乐的神圣感会油然而生,从而觉得自己也高大起来,神圣起来。


语文课堂上的情思,是一种形象的、情感的、浪漫的、具有永恒意义的“思”,它是那种“既凄凉又温慰的苦恼、灵魂超忽之间的狂喜、领悟神秘的感觉,和那对终极实在的直观。”(刘墨语)它具有永远的指涉性,永远指向一种文化建构,是构建人类社会价值体系的精神力量;它永远指向真理、理性与理想的人性,是建构理想的有意义的人性思想内核。


《在马克思墓前的讲话》是篇论文,同时还是篇蕴含着浓厚情感的抒情散文。学习它,不让学生心里掀起悲壮的情感的波涛,不引起学生深沉的思索,不让学生感受到马克思崇高的美,就不是成功的教学。为此,教学可分两步。第一步,用一课时从论文的角度学习,第二步,用一课时从抒情散文的角度学习。课前先让学生搜集有关马克思和恩格斯的生平资料,了解马克思遭受的不同寻常的政治迫害、经济贫困、子女病逝以及他的坚强的信念和巨大的毅力,了解至今美国仍把《共产党宣言》作为中学生课外必读书目的意义。这样,“马克思”在学生的脑海里就不再是一个抽象的概念,而是一个具有平凡人的生活和伟人贡献的真实的“生命”。上课后,在悲壮激昂而又明朗辉煌的贝多芬第九交响曲之后,教师用激情的语言将学生的情感引入马克思葬礼庄严肃穆的氛围中,对重点词语稍作朗读指导后,就让学生以恩格斯的身份“讲话”(朗读)。学生“讲”得激昂而又悲壮,深沉而又坚定。在讨论了东欧社会主义国家解体的原因之后,教师出示了马克思的一些“格言”,最后,教师满怀激情地将马克思的“在选择职业时……高尚的人们将洒下热泪”的名言背诵给学生。此时教室里洋溢着一种庄严而热烈、崇高而昂扬的激情。正如学生在读后感中所写的:“读着读着,马克思的形象像雄伟壮丽的高山耸立在我心中,马克思的思想像大海的波涛激荡着我的情怀,一种崇高的美感油然而生。”


这样的课,也许有人认为不太“语文”,其实,语文课绝不能只局限于字、词、句的训练,它应该给学生以精神的鼓舞和灵魂的唤醒,应该让学生从思想上走近大师,受到崇高美的洗礼,这样,才能让学生从生命与学习的起点上,占据一个精神的制高点,那么他才能高屋建瓴,准确而精明地驾驭语言,成为一支会言说、有思想的“芦苇”。


 


课堂:浓郁的诗味和诗意


有人说,只有诗歌的言语,才是至高至纯的天籁之音。诗的语言作为诗性文体的最本质凭恃,其特性在于:(l)是超语义的;(2)是与精神同构而非仅作为载体的;(3)是造型性的而非通讯性的;(4)经由出人意料的组合而脱离语言习惯与语言制度,成为有意味的语言事件。“具有最大限度含义的语言就是诗,具有最小限度含意的语言就是散文。”(洛夫)诗的语言是意象语言。意象是具象化了的感觉与情思。意象语言具有直觉性、表现性、超越性等特点,因而也最具诗味和诗意。


《藤野先生》起句就说:“东京也无非是这样。”一个学生很敏感,说:“前面并无句子,这儿为什么用‘也’?”经过思考、交流,学生们不仅对作者离开东京赴仙台的思路加深了理解,而且感悟到作者对清国留学生龌龊生活的厌恶、鄙夷和作者跨洋渡海寻求救国救民真理的热情。再联系文章后面写的受到日本学生的歧视、日本电影宣传对作者强烈的刺激,以及“中国是弱国,所以中国人当然是低能儿,分数在60分以上,便不是自己的能力了……在讲堂里的还有一个我”等句子,反复朗读、体味,既使学生学到语中寓情的写法,又使高尚的爱国主义思想、强烈的民族自尊的感情流入学生的心田。


教学朱自清的《春》。“小草偷偷地从土里钻出来,嫩嫩的,绿绿的。”“‘偷偷’分明是一种不光彩的行为,为什么用在可爱的小草身上?”学生们思考后明白:“偷偷”写出了小草钻出的情态,神不知鬼不觉,更显出其生命力之强,同时也理解了这是贬词褒用,还举出了《背影》中“唉,我现在想想,那时真是太聪明了”中的“聪明”来证明,接着还用这种方法写了几段话:“春天来了,麦苗贪婪地吮吸着充足的阳光和水分。”“他脑袋瓜一转,便有了一个小小的诡计,第二天,教室的窗台上就有了几盆鲜艳的菊花。”


《我的老师》(魏巍)的教学正在进行着,一个学生突然站起来:“我觉得课文一个地方有毛病。大家看——”他读了起来:“每逢放假的时候,我们就更不愿离开她。还记得,放假前我默默地站在她的身边,看她收拾这样那样东西的情景。老师!我不知道你当时是不是觉察,一个孩子站在那里,对你是多么的依恋!”读完了,他说:“这几句,前面口口声声称‘她’。而后面却改称‘你’了,这不是毛病吗?”老师听了,心里一阵惊喜,随即让学生发表意见。


“前面都是记述老师对‘我’关心爱护的事情,从这里开始写‘我’对老师的依恋了。”


“上文是以记叙为主,到这里作者要抒情了。”


“这里改称‘你’,就像面对着老师说话,更容易表达对老师的感情。”


老师问:“改换人称,可不可以放在文章前半部分,前半部分也有抒情啊?”


学生思考起来,然后答道:“应该放在文章后半部分。”“应该放在作者感情达到最高潮的时候。”


“好,话说到点子上了!”老师高兴地说,“我们又学到了一种写作手法,用第三人称记述人物当感情达到高潮急需抒情时,可以变换为第二人称。在变换时,先用‘呼告’来过渡,如课文先呼一声‘老师’,然后改换为‘你’,这样变换就自然了。如朱自清先生的散文《绿》,先用拟人手法‘她’来写梅雨潭的绿,到结尾处感情达到高潮时,便写道:‘可爱的,我将什么来比拟你呢?我怎么比拟得出呢?……我送你一个名字,我从此叫你‘女儿绿’,好么?”


学生们听了,心中不由得荡起了感情的波澜。


正因为语言中蕴涵着情感、灵魂和生命,所以,也就蕴涵着无穷无尽、耐人寻味的诗意。语言教学应该通过对语言的咀嚼体味,来感受那种令人回味无穷的诗味和诗意,从而使语文教学活跃着栩栩如生的诗的意象,氤氲着浓郁的诗的意境,使语文学习成为富有诗意和诗味的生活。同时也只有这种富有诗意、诗味和诗性的生活,才是人生最华美的境界,也才能使学生的情感、灵魂和生命在诗意中醒着,并不断地成长着。

关于语文课程内容的理论思考

关于语文课程内容的理论思考


 


内容提要:以言和意这两个中国传统的语言哲学范畴作为理论“支点”,从语文的基本内在构成要素、语文的基本矛盾着手,寻求了一个建树语文课程内容理论的思路,提出了一个从言和意的角度审视语文课程本体的较系统的话题。


关 键 词:言和意  语文构成要素  语文基本矛盾  语文课程内容理论 


 


李海林先生《语文课程改革的进展、问题及前瞻》一文在谈到“语文教学改革出现了什么性质的问题”时说:“目前语文课程与教学改革出现的问题,主要的,就是对‘教什么’的问题在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失。”[1]先生指出,课程的本体在课程内容;课程改革的核心是课程内容的选择与重构。”[2]由于这个问题没有解决,就使得“这一次语文课程与教学改革,是在没有本体创新的情况下的改革,是在沿袭旧有的“本体论”内涵下的改革。”这带来三个结果,一个就是架空语文课程与教学;二是迫使语文教学走向泛化和插足于其他学科的路子;三是在实际的语文课程中“垃圾知识”泛滥。


这段关于语文课程内容“在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失”的论述,眼光特别敏锐。语文课程改革“教什么”的问题——这个语文课程改革的关键的、核心的、本体论的大问题,确实是到了应该解决的时候了。语文课程的改革不容许再等待下去了。笔者不揣浅陋,想就此提出自己不成熟的见解,以就教于李先生和各位语文教育专家及广大的语文教师。


一、语文课程内容理论毫无建树的根本原因


语文课程内容理论毫无建树的根本原因,在于对语文本体认识的不到位,甚至错位。


语文本体,即语文是什么,也就是语文的性质问题,这是语文的“元问题”,是回答其它问题的出发点。不回答这个问题,而企图回答语文的其他问题,都是舍本逐末,都会劳而无功。语文课程标准(实验稿)的回答是:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”单就这两句话来讲,没有错,但这只是对语文的一般阐释,而不是对语文的科学定义。科学定义应该是对被定义概念的本质的揭示,而这两句话,没有揭示语文的本质或特有的属性。同样的话,可以说很多:语文就是语言和文字;语文就是语言和文章;语文就是语言和文学;语文就是语言和文化……这都是对语文的一般诠释,没有揭示出语文的性质。


在此,应该分清有关“语文”的几个概念:语文、语文学(语文学科)、语文课程(语文教学)。语文,是对语言的运用,指言语活动(言说行为)或言语作品(文章和文学作品)。语文学,是以语文为研究对象的一门知识体系,包括语言学、文章学和文艺学三大部分。语文课程是以语文学的知识体系为基础的有目的的活动,它含有语文学知识体系的一些内容,但不是语文课程的全部,它的主要目的是学生语文素养的形成,包括课程标准的制订、教学目标的设计、教学内容的组织、教学方法的选择等等。课程标准,应该对语文有个科学的精确的定义,(对语文学科、语文课程也应该定义)而不应该运用“工具”这样的不能揭示语文本质的比喻说法定义,同时也不应该以“人类文化的重要组成部分”这样的大而无当的说法来给语文定位。这种不到位的定位势必会给课程理论的构建和课程的教学实践造成困惑和偏差。


语文课程的基本特点问题,也是语文的重要问题,同样是不能绕开的。课程标准的表述是:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”这个表述也是很不准确的,而且存在着难以圆说的逻辑错误。


先说工具性。工具性指的是语文的“作用”,显然是外在于语文的。其次,语言、语文、语文学科、语文课程不是一回事,语言是表情达意的“工具”,语文也可能是,但语文学科和语文课程不能是工具。语文课程连工具都不是,怎么能具有“工具性”?再者,“工具”只是个比喻说法,不是说的语文本体,用不是语文本体的东西,来谈语文本体,这是不合逻辑的。


再说人文性。人文性的内容十分庞杂宽泛,显然是大于语文这个概念的。虽然语文中含有人文因素,但人文学科是语文的归属。显然,人文性也是外在于语文的。再者,人文性离语文有太远的距离,比如,谁说话、写文章想到了要表达人文性?说话、写文章,首先想到的是用“言”来表达自己的“意”——心意、情意、意见、意思、意愿、意念、意趣等等,所以,用人文性来表述语文课程也是不准确的。


至于“工具性和人文性的统一”,这根本是说不通的。“工具性”和“人文性”都是外在于语文课程的东西,怎么能“统一”在语文课程之内?况且二者不是“每一方都是它自己的对方的对方”的矛盾概念,而是两种没有联系的对立概念,是根本谈不上“统一”的!语言、文章、文学作品,都有形式,有内容,只有形式和内容这一对矛盾概念才能统一。形式和内容是谁也离不开谁的,是一张纸的两面,没有形式就没有内容,没有内容也没有形式,它们天然的是一个东西,是天然地能够统一的。总之,工具性和人文性不是语文的形式和内容,不是语文的内在构成要素,都是外在于语文课程的,是不能统一于语文课程本体之内的。


由于对语文和语文课程的表述都不是本质的、本体的,并且是违反基本的逻辑规律的,当然也就不能内在地推导并建树出语文课程内容的理论了,所以出现李海林先生所指出的课程内容理论毫无建树的问题就是不可避免的了。由此看来,理论建树该是多么严肃、多么准确、多么严密的事情。那么,有没有一个准确、严密而又是语文课程本体性的思路呢?笔者做如下尝试。


二、语文课程内容理论建树的基本思路及尝试。


当问题百思不得其解时,我们不妨回到问题的“原点”——从语文的基本构成要素、语文的基本矛盾等问题来思考,或许能够找到合适的答案。


众所周知,研究任何事物,探究任何事物的本质,都要从该事物的内在结构入手,都要从该事物的内在构成要素及内在关系入手,因为内在构成要素和内在关系决定着事物的性能、面貌、内容和发展方向,决定着事物固有的、深刻的、一贯的和稳定的本质属性。研究语文,探究语文课程的性质,也应该从语文的构成要素及内在关系入手。那么,语文有没有基本的构成要素?如果有,到底又是什么?


有。就是言和意。


我国古代主要是从语意方面而不是从语法规则和逻辑规则方面来对语言进行研究的。语意研究,就是着重于语言是否能表现事物的含义、意义或意蕴的研究。为此,古人使用了“言”和“意”这两个范畴。先秦以降,在长达二千余年的言意之辨(限于篇幅,不再详细引述)中,虽然不同的人对“言”和“意”有不同的称谓,如“言”又称为语、文、辞、章、辞章,甚至还有体式、章法、结构的意思,但都是指言语的形式、言语的样式;“意”又称为志、理、义、思、道、神、旨等,但都是指言语的内容。总之,在汉语文里,言和意是一对相互对立而又统一的概念,是汉语文的最基本的内在构成要素。(西方语言学界也有类似的见解,限于篇幅,也不加引述)需要说明的是,古人论言和意,虽然谈的不是语文的基本构成要素问题,而是哲学、文学、艺术、佛学、玄学等社会科学和文化现象问题,但都包含在语文的语言学、文章学、文艺学三大内容之中,我们从中完全可以看出,他们是把言和意作为语文的基本构成要素来运用的。其中,“言”指语文的形式,“意”指语文的内容,形式和内容天然地合为一体,共同组成了语文的全部。


既然言和意是汉语文的主要构成要素,那么,言和意的内在联系和矛盾就构成了汉语文内在的最基本的矛盾。语文的基本属性不单独表现在言上,更不单独表现在意上,而表现在言和意的内在矛盾和内在关系上。言和意的结合常常会出现下面四种情形:


言不足、意不明。这是指语言缺漏、贫乏、杂乱、无力,至使意旨得不到充分表述和展现。“心里有话说不出”,“满心的话不知怎么说”,就是这种现象最明显的表现。常见的毛病是表述不清楚、不明确、不鲜明,因此让人感到无条理、无逻辑、无主旨。这是平时交际常见的毛病,能够做到言能表意的“盖千万人而不一遇也”苏轼《答谢民师书》


言有余、意不足。这是指语言多,而意义少。常见的表现是说废话,绕圈子,言不及意,该说的没说,不该说的偏偏说得太多。“说了半天不知说的是什么”,“懒婆娘的裹脚又臭又长”,是这种现象的最明显的表现。最著名的例子是当年的茹太素,一封奏章竟达17000多字,而只有最后500字才说到点子上,被朱元璋棒打就是活该了。这也是平时常见的毛病。


言止意尽,二者统一。这是指言能达意,意随言出,言止意尽,话说完了,意也充分地表达出来了,言和意完全融合统一。苏轼说:“意尽而言止者,天下之至言也。”苏轼本人就达到这种境界,他说他作文“大略如行云流水,初无定质。但常行于所当行,常止于不可不止。文理自然,姿态横生。”在给朋友的信中他又说:我一生之至乐在执笔为文之时,心中错综复杂之情思,我笔皆可畅达之。我自谓人生之乐,未有过于此者也。”转引自林语堂《苏轼传》能达到这种境界,真是令人羡慕了。


言有尽,意无穷。即所谓“意在言外”,“句中有余味,篇中有余意”“言有尽而意无穷”。“言止而意不尽,尤为极至。”“诗皆思深远而有余意,言有尽而意无穷也。”真正能达到这种境界的人,在现实生活中当然有,但不是很多,有些书中记载的杰出的政治家、艺术家有这样的才能,优秀的文学作品也多是这样的。


这些情形,说明言和意的矛盾是语文的基本矛盾。“事实上,言语的基本矛盾,就是如何处理好语言内容、语言形式与言语内容、言语形式这一对矛盾统一的关系。因而它也构成了语文学最基本的范畴之一。李维鼎先生把‘言’和‘意’的矛盾统一关系作为语文的基本矛盾,其实质,也是指的语言内容、语言形式与言语内容、言语形式这一对矛盾概念对立统一的关系。”[3]李维鼎先生就把言和意看作是语文的基本矛盾,并且得到了李海林先生的认可。[4]事实也正是这样,谁能在一定的环境中处理得好言和意的矛盾关系,达到言和意的融合,谁就是言语高手,就是语言艺术家。这样的言语高手和语言艺术家,在生活中,在名著里,都能给人以极大的艺术享受。


既然言和意的矛盾是语文的基本矛盾,那么,探究言和意的表现性、它们的内在联系,它们生成的过程和规律,使言和意尽可能地适切和统一,也就构成了语文的表现性——语文最根本、最独特的属性。所以,所谓语文学科,就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科。这,就是语文学科的基本性质,也可以看作是语文学科的定义。(笔者注:笔者查遍各种词典,都没有对语文的定义)而语文课程是以语文学科为基础的,所以,探寻言和意的内在关系以及生成的过程和规律,形成并提高学生言和意的表现素养,就是语文课程不可推卸的本分和理所当然的属性,这也就是语文课程的本质和定义。语文课程的本质就在于形成并提高学生言和意的表现素养(即语文素养),以使学生个体的生命精神(意)表现得更准确、畅达、完美和动人,这也是语文课程的根本目的。


更重要的是,“探究言和意的内在关系及其生成的过程和规律以形成和提高学生的言意表现素养”,已经内在地规定了语文课程的内容。课程的内容是一门课程之所以成为一门课程的最重要的依据,每门课程,如数学、物理等课程,都有其独特的内容,那么,语文课程呢?过去的教学大纲和今天的课程标准都没有明确的规定。而“探究言和意的内在关系及其生成的过程和规律以形成和提高学生的言意表现素养”,就是对语文课程内容理论的明确界定和建树。这个对语文课程内容理论的界定,不是凭空臆造的,不是引用外来概念嫁接的,而是从语文——语文学科——语文课程内涵的言、意理论推演中自然而然地、水到渠成地得出的,是基于语文课程本体的推论,符合基本的逻辑规律,应该是严密而准确的。李维鼎先生说:“起源于先秦的哲学思辨,最终发展为唐宋的美学范畴的言意论,……全面而圆通地反映言语交际的基本规律,成为对纷纭复杂的语文和语文教育现象在哲学意义上的概括,以超越现有的各种对语文本体本性的归纳成果,求得一种能全面指导语文教育操作的理念,引导我们的母语教学走上正确道路……”[5]可见,言和意在语文课程中处于谁也替代不了的核心地位,起到谁也起不到的理论支撑作用。


至于语文课程的基本特点,不是工具性与人文性的统一,而是言和意的统一。“言和意的统一,是语文课程的基本特点。”这是对语文课程基本特点的准确揭示,是语文学习和生活实践中言语表达的理想境界。学习语文要通过听和读来“吸收”,“吸收”应“言和意统一”,否则语文课就上成了语法(章法)分析课或思想政治课;学习语文要通过说和写来学会“表现”,“表现”更要做到“言和意的统一”,否则就成了离题万里的胡说八道或痴人的呓语。


有了这样的语文课程内容理论,那么,教学实践中的课程内容就非常明确了:


听、读教学(阅读教学)。“言意之辨”在一定意义上就是中国的解读学,目的主要是学生个体生命对言、意的吸收和内化。听、读教学是一个由言→意→言……的多次循环转换过程。由言到意,就是透过语表层,进入意蕴层,先将说、写者之“言”转化为说、写者之“意”,再进一步转化为学生自己之意,从而丰富学生的心灵,实现情感态度价值观的转变和确立。听、读教学的至境是“使其言若出己之言,使其意若出己之意”,这样才能做到言、意双赢。完成了由言到意的转换和吸收,听、读教学还要再进行由意到言的转换。这是从表达的角度再研究说、写者之意是怎样用言来表现的,以体味言的“实现”功能、得失和规律,从而提高听、读者自己的言语表达能力。由言到意,这是所有学科教学的共性,无须赘言;而由意到言,才是语文需要着力完成的过程,才是真正属于“语文”的过程。不完成这个过程,只是“半截子”教学。这个由意到言的转换过程“涉及的是某种更为深刻的心理过程,即思想或概念本身的形成过程”。[6]只有研究并完成这个内在的“思想或概念的形成过程”——说、写者的言、意的内在联系和生成过程,才是一个完整的听、读教学过程。听、读教学的内容当然要有一些必要的语文知识的教学,但从言、意的角度看,其中最重要的知识应该是对言意的“过程性研究”或“生成性研究”。⑾因为生命的成长和发展不是为听、读而听、读,而是为了表现和创造而听、读。


说、写教学。“言意之辨”在一定意义上也是中国的写作学,目的是学生个体生命精神的表现、张扬和创新。这是一个由意→言→意……的多次循环转换过程。这循环式的第一个“意”,标明说、写的首要问题是有没有丰盈而充沛的“意”,是什么样的“意”,而不是“言”的方法和技巧。如果有了丰富、强烈、灵动的“意”,即使不太注意技巧和方法,也会写出好诗文。维特根斯坦曾指出,思想(和表达思想的语言)有它的内部结构,把“思想”写出来自然就包含着写作的方法。古今中外的许多名篇佳作不都是这样写成的吗?而当今的写作教学恰恰忽视了学生的“意”——思想、激情和欲望的创生,只传授写作的方法和技巧,这实在是当代的缘木求鱼和南辕北辙了。没有思想、激情和欲望,学生大都成了“难为无米之炊”的“贫妇”了。说、写教学应该在思想、激情和欲望上给学生以更多的指导和帮助,使学生能够达到随“意”而说,率“意”而写的理想境界。说、写教学完成了由意到言的转换只是第一步,还要接着完成由言到意的转换。因为无论是“意”还是“言”,都不可能一次完成,精神创新总是艰难的,其中可能会有遗漏和偏差,需要再由言到意的再审视和再加工。何况随着说、写的深入,新的“言”和新的“意”都可能不断涌现,这需要反过来对前面的表述再思考。而这一环节又多被我们忽略了。所以,说、写教学也是一个言、意多次循环往复的过程,并且应在反复的说、写实践中摸索出言意生成的规律,以便在生命成长中能够随“意”而说,率“意”而写。


总之,听、读、说、写的教学都是言和意之间的转换,目的都是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律,以形成并提高学生的言意表现素养。立足于此,语文教学内容就有了较为严格的规定性,就不会出现普遍的迷惘和重大的失误。当今语文教学出现的各种“泛语文”、“反语文”、“非语文”等非理性倾向,都是因为离开言和意这一语文的本体而造成的。如果真做到这些,那么,语文就是一门让学生由言得意,意以言表,学会听、说、读、写的学科了。真正能做到言和意的统一,那么,离语文教学的理想境界也就不远了。


需要说明的是,在基础教育的不同的学段,语文课程的内容应该有所不同:小学语文教学应该以语文基础知识和基本技能,即充实、习得基本的言、意语文素养为主,初中语文教学则适当渗透对言意内在关系以及生成过程和规律的探究,而高中语文教学则应该以探究言意的内在关系以及生成的过程和规律以形成言、意的表现素养为主。


三、“言意语文观”的理论依据


文章至此,所谈的已经不仅仅是语文课程内容理论问题了,而是涉及到整体的语文课程理论了。这种从言和意方面观照语文、思考语文、解释语文,进而规定语文课程内容的观点,不妨称之为“言意语文观”。言意语文观有着充分而坚实的理论依据。


哲学依据  言和意,原是我国古代的哲学概念。在哲学上,言、意讨论的是语言与世界本体的关系问题,即语言能否反映真实世界问题。“言尽意论”,认为世界任何事物实体是可以陈述并用逻辑方法求证的;“言不尽意论”认为主宰万事万物的“道”,以及人的精神境界等,是不能完全用语言表达也无法用逻辑的方法证明的,只能由“辩”到“不辩”,由“言”到“不言”,靠直觉,才能真正体悟到最高本体的“道”,进入与道为一,天人合一的境界。因此,言和意是一对哲学本体性的概念,具有丰富的哲学本体意味和无穷无尽的魅力。对于人来讲,具有本体性:人人都有“言”,人人也都有“意”,这种言语和内在精神的矛盾,构成了人生主体表现的矛盾和困惑,这种“悲剧性”会激励主体更加努力地去追求人生真谛,以实现理想人格和人生崇高境界。对于语文来讲,具有本体性:语文有“言”,语文也有“意”,言和意的矛盾关系,即形式和内容的矛盾关系,构成了语文的基本矛盾,是语文的内在基本构成要素。只有这种内在的基本构成要素,才能够统一。而工具性和人文性,都是远离言语主体、远离语文本体的概念,都不是言语主体的内在的素养,也不是言语和语文的内在构成要素,又不是一对矛盾概念,当然是不能统一的。硬让(说)它们统一,从根本上是违反哲学原理的,也一定会给教学实践带来数不清的弊端,事实已经证明了这一点。


语言学依据  有什么样的语言观,就有什么样的语文教学观。任何时代、任何语种的语文教学都是建立在一定的语言学理论基础之上的。把语言看成工具,就把语言、把语文当成是一种没有生命没有人生意味的冷冰冰的静态的事物;把语言看成“人文”,就把语言、把语文看成是没有个性特征和生命意趣的干巴巴的僵死的条文。立足于言和意,就把语言看成是一种富有生命意味的具有无限生命力和创造性的人的生命的表现,就把语文课程变成一个丰富多彩的言语的王国,情意的王国,让学生充分享受到言语的欢乐和幸福,享受到情意的温馨和美丽。言意论是语文课程理论的基础、核心和逻辑起点,因为语言(言语)——文章(各类、各种体裁的文章)——文艺(各种文学作品),都有共同的构成要素——言和意,这样,就把原来分裂割据的语言学、文章学和文艺学三大领地统一起来了。从语言(言语)语文语文课程语文教学,从课程目标课程内容课程方法,乃至课程的规律和原则等等,都离不开言和意,言和意贯穿语文的所有领域,囊括了语文的全部,包含着语文的全部内容和无限的丰富性,并且使语文形成一个整体,一个联系紧密的、灵动的且具有开放性的整体。而工具性和人文性,由于不是语文的本体概念,则完全没有这些功能。


课程教学论依据  上文在语言学依据中,已经论述了言和意贯穿语文课程的始终,成为语文课程理论和实践的逻辑起点和内在的支撑。课程是一种有目的活动,一种有意义的过程。语文课程的目的,是在言语活动实践过程中形成学生的语文素养,语文素养包括言(正确地理解和运用祖国语文,丰富语言积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力)和意(培育学生热爱祖国语文的思想感情,重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格)两部分,语文课程目标中包括言(知识、能力、方法)和意(情感态度价值观),课程内容也包括言和意——探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律,并且在实践中形成言、意的表现素养,课程方法同样也包含的言和意——紧扣言语进行意会、体验、感悟、以意逆志等等。这样,立足言意,语文课程的全部就一览无余,一清如水了,言和意在语文课程中真正起到了一气贯通,一灵百灵的作用。而“工具性和人文性的统一”不仅不能“统一”,也不能内在地推演出语文课程的内容理论,所以,就造成了课程内容“理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失。”而言和意的统一是天然的,它们是根本不能分离的一个东西,所以不能造成对教学的误导。言和意具有很强的解释力和凝聚力,完全可以根据其内涵的逻辑力量建立一个理论体系,并以此来解释语文教学理论和实践中所遇到的许多根本问题。需要说明的是,如果言意教学观能够得到认可,那么,重新立足言意修订课程标准,重新围绕言意生成规律编写语文教材,重新对教师进行关于课程内容的培训等等,都得提上议事日程了。这是一个非常浩大而艰巨的工程。


心理学依据  言语是一种心理现象,言语过程也就是心理史,言语作品就是一部心理学。语文课程的目的在于形成和提高学生的言、意表现素养,即言语能力。能力是一种非传递性的个性心理特征。“能力是一种心理结构,这种心理结构在源泉上是对操作对象的内化,也就是说它还是有客观存在的源泉的,但这种心理结构的最后生成必须经过主体内部各心理要素的互相运动和影响,互相消化和吸纳,重新组成一种新的结构。”[7]语文教学就是通过启发引导学生研究言和意的内在关系以及生成的过程和规律(听读教学),并在言语实践中形成言、意的表现素养(说写教学),所以言和意正是对这种心理内部各要素互相运动、消化、吸纳、转化和重新结构的准确概括和描述,体现在言语习得和生成的各个环节上——语感、言语理解(收码、解码)、言语习得(模仿、习练)、言语生成(内部语言、外部语言)、言语表达(编码、发码)。对此,工具性和人文性是无能为力、也是鞭长莫及的,它们不能对这种言意的内在生成过程和规律作准确的概括和描述。李海林先生的“言语性”之说,虽然强调言、意是一体的,不可分离的,但在表述上终归丢掉了“意”,很容易让人落入为言语而言语的窠臼,重蹈工具论的覆辙,因为“意”作为情感态度价值观,是言的内在源泉和保证,只强调“言”,“意”的主导及决定作用就消弭了。心理学主要是通过研究言语现象来研究心理(心意、意念等),所以,言意语文教学观具有坚实的心理学依据。


文化论依据  言和意一直是中国传统文化的核心概念,中国传统文化的观念可以说就是言意观,就是以意为中心的文化建构。这种言意观注重意的领会,注重由言达意,以意为重,言为中介,言意相融。这体现在文化构建的各个方面:在人与外界的关系上注重人与人心灵相通,人与物相通,人与自然界相通,主客观融而为一,以实现人与道合、天人合一的境界;在文学上,言意之辩则关涉作家如何在语言成规的束缚下自由言说的问题,不仅注重言中之意,而且更注重言外之意或意外之意;密宗的不离文字与禅宗的不立文字也都旨在意的领会;玄学的“言不尽意论”肯定通过言、象去体会圣人之意的前提下,走着一条通过语言而又超越语言的道路;甚至绘画、书法等艺术也讲究“意”,如“意存笔先,画尽意在。”“我书意造本无法”;在运思方式上重体验,重领悟,重价值等等。总之,这种传统文化的言意观,在2000多年的历史中是一脉相承的。而从外国“舶来”的工具论等等反而是那么的生硬肤浅,与我们的传统是那么的格格不入。所以,在语文课程中强调言和意,并力图在语文教学中继承这一具有鲜明的汉语文特色的范畴,是具有非常深厚的文化意义的。祖先们使用了2000多年的言意论,具有非同一般的合理性和顽强的生命力,我们不应该丢掉它们。言和意古色古香、意蕴丰厚,而又青春焕发、鲜活灵动,是那么的简洁,又那么的丰富,那么的深邃典雅,又那么的简易平常。它们是万物之灵的人自身、人的生命的表现,是精美深邃的语文意蕴的表现,是古雅而又灵秀的传统文化精神神韵的集中体现,选择了言和意,就是选择了生命,选择了生活,选择了人自己;选择了言和意,也就为语文课程选择了核心范畴;选择了言和意,也就选择了中国的传统文化,接上了传统文化的血脉。


行文至此,即将结束。让我们对我们的先人表达真诚的敬意和感谢,是他们在2500多年前,就为我们提供了言和意这如此精美、如此妙不可言的破解语文的钥匙。也让我们对李海林、李维鼎等语文教学专家和教师们表示诚挚的感谢,这篇拙文吸收了他们许多研究和实践的成果。当然,这只是我们的拙见,只是提出这个话题而已,我们衷心希望专家和教师们参与这个话题的讨论。


 


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注释


[1][2]李海林《语文建设》2006.6.


[3]李海林著,《言语教学论》,上海教育出版社,20077月第1版,第74页,第168.


[4]李维鼎先生和李海林先生还有同样的论述。李维鼎说:“‘言语’是什么?作为‘行为’,是‘言’与‘意’的转换,作为‘作品’,是‘言’与‘意’的统一体,即转换后的成品。‘言’与‘意’的关系,决定着‘言语’的性质。”(李维鼎著,《“语文课”就是“言语课”——再从语文学科的工具性说起》《长沙水电师范学院学报》(社会科学版)1994年第1期 )李海林也说:“言语的本质在语言与思想的组合;既不在语言也不在思想,而在二者的组合上。……语文课的本质属性不在语言上,也不在思想上,而在二者的关系上。”(李海林《言语教学论》,上海教育出版社,20007月第1版,第26页)他们精辟地指出了“言”和“意”的关系决定着言语的性质,语文的性质,这是很有见地的。可惜的是,他们没有在此再前进一步,进而论证出语文课程的性质和课程内容的理论。


[5]李维鼎著,《语文言意论》,上海教育出版社,20007月第1版,第197.


[6]苏珊·朗格,转引自滕守尧《审美心理描述》中国社会科学出版社198511月第一版,第212.


[7]徐江《中学语文无效教学批判》《人民教育》2005年第9.


 

语文:关键在于教“怎么写”

语文:关键在于教“怎么写”


 


长期来,中小学语文课“教什么”的问题,一直是课程理论没有解决的问题。早在2006年,李海林先生就撰文(《语文课程改革的进展、问题及前瞻》,载《语文建设》2006年第3期)指出:“目前语文课程与教学改革出现的问题,主要的,就是对‘教什么’的问题在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失。”这个关键的、核心的、本体论的大问题不解决,就造成了课堂上大量的“非语文”、“泛语文”、“反语文”现象的存在,严重地影响了语文课程改革的深入开展和语文课程质量的全面提高。


理论上没有解决,不代表在实践中没有人探索。其中,江苏省著名特级教师薛法根的教学就为我们提供了出色的范例。且看他《燕子》(苏教版第八册)一课的教学流程。


第一组块:共认读两组词、两个多音字、两对词组。


第二组块:概括四个自然段段意:外形;春天赶来;飞行的姿态;休息的姿态。


第三组块:探究作者“怎么写”燕子“外形”的, 得出三个结果:“抓住特点写”、“用优美的词语写”、“优美的词语字数要相等,结构要相同”。


第四组块:探究自己“觉得写的特别的词、句子”的写法,共品味了毛毛细雨的“细”、停在电线上的燕子成了音符的“音符”、从南方赶来的“赶”、掠过湖面的“掠”、唧的一声的“唧”、剪尾或翼尖偶尔沾了一下水面的“沾”等。——实际是探究作者“怎么写”燕子的动态和静态的。


从整个流程看,老师教学的重点是后两个组块,其实,前两个组块是为后两个组块预热、服务的,因此,老师把整堂课的教学内容都定在探究作者“怎么写”上了。


“怎么写”是对语文课程“教什么”问题的浅显而直接的回答。“怎么写” 属于表达、表现的方法,即以言达意、以言表意的方法。如果说写作是作者凭借自己的知识、才华、情感、意愿等建立了一种崭新的言意新关系,那么阅读则是通过对这种言意关系的拆解,让学生学到“据意择言、选言达意”的方法。语文课程与其他课程本质的区别就在这里。人文精神、科学知识等教育,只是语文课程附属的、附带的价值,只能在探究“怎么写”中通过“渗透”来实现。丢掉了“怎么写”的教学,就丢掉了语文的本体,也就丢掉了语文。薛发根老师慧眼识真,把教学定在“怎么写”上,正表现了他对语文课程的深刻理解和洞察底里。且看他具体怎么操作的。


一、认读字词,熟读文本,了解内容,为探究“怎么写”做准备。


一上课,老师在第一组块就引导学生认读两组词、两个多音字、两对词组。两组词“微风 掠过 稻子 翼翅 荡漾”“沾 小圆晕电线杆 几痕细线”认读顺利,两个多音字“晕”“杆”都出示了相关词语,老师准备得充分,也很顺利。两对词组“乌黑光亮的羽毛,俊俏轻快的翅膀”“剪刀似的尾巴,活泼机灵的小燕子”学生读得不够好,不够快老师让学生读时要想到燕子的美,节奏再快一点。为什么?因为小燕子本来是美的;“身轻如燕”,本来是轻快的;如果不想到美,读得再很慢很重,燕子之美,之轻快,何处去寻?这些看来很平常,实则是为理解文本内容做准备的。


第二组块是概括段意,这有利于学生对文本内容的了解。第一段写燕子“外形”,第三、四段写飞行和休息的“姿态”,学生都拿不准,老师都巧妙引导,成功了。第二段包括“春天”和“赶来”两个内容,学生更没有能力概括在一起,老师引导得很精彩,也成功了。尤其“赶集”一词,有教师可能忽略它,可老师却为它花了较长时间:它既包含“多”,又包含“急”;学生又理解为“赶‘学’”;再回忆赶集的情景;最后回到文本,青草、绿芽、鲜花……赶到春天里……总之,枝节横生,很不容易,可老师凭着自己的智慧,终于将学生引到对文本内容深入理解的正途上。


二、紧扣燕子之美,引导学生深入探究对事物“怎么写”


母语教学,最重要的不是了解文本写了什么,而是了解“怎么写”。即使是小学语文也要以此为重点。在第三组块,老师先强调燕子之美,然后很快将学生引导到对燕子的“怎么写”上。


师:我们平时只注意写了什么,很少注意它是怎么写的。现在你要用眼睛去发现他是怎么写的?


生:用了“乌黑光亮”,“俊俏轻快”,“剪刀似的”还有“活泼机灵”这些词语概括小燕子的外形特点。


师:他注意了这些描写小燕子外形特点的词语特别优美。


生:他写燕子身上每一样东西都是用一个词语来形容的,各不相同。


师:燕子身上的每一个部位都写了吗?


生:写了燕子的羽毛、翅膀,还写了尾巴,然后再是整体。


师:一只燕子还有头,有眼睛,有爪子,为什么不把这些也写下来呢?


生:他是抓住特点来写的,所以不是每样都写。


师:对啦!这就是抓住特点。样样都写就显得很啰嗦。一啰嗦还美吗?


生:不美了!


这个环节的教学很精彩。虽然个别学生一开始就说出了“小燕子的外形特点”这一词语,可老师仍然要通过两次追问,把全体学生都“逼”到“抓住特点写”这个关键词上。更妙的是,老师拿自己的外貌特点做例子进行教学。


师:所以我们说,写一个事物,一只鸟,一个人,都要抓住它的特点来写。比如说老师,你看看我的外貌,可以抓住哪些特点来写啊?有一个同学是这样写的,用了四个词,“瘦高个,骆驼背,小脑袋,大板牙”。


生:(大笑)


师:抓住了几个特点啊?


生:四个


师:形象吗?


生:形象


师:美吗?


生:不美。(众大笑)


师:怎么就不美呢?


生:写得很有趣。


师:不美但是很有趣。谢谢。(生笑)这叫抓住特点。


课上得如此富有情趣,如此理性内容感性化,充分显示了老师语文功力的深厚和教学艺术的高超。如此让学生明白“抓住特点写”,再加上后面的“用优美的词语写”、“优美的词语字数要相等,结构要相同”两点,这样让学生以后去“写一个事物,一只鸟,一个人” ,怎能写不好?


三,让学生从炼字的角度品味课文恰到好处的言语表达效果


母语教学,就是学习语言,领悟文本之、事物之是如何言说、表达出来的,因此,教师应有意识地将文本的言语推至学生注意力的中心,引导学生从炼字的角度品味课文恰到好处的言语,体会作者运用语言(词性、句式、修辞、表达方式等)的神奇效果。在第四组块一开始老师就说:“你先读一读觉得写得特别的句子,然后从怎么写的角度说说你的想法,你发现了什么?”其中“音符”一词的片段是这样的:


生:“停着的燕子成了音符,谱出一支春天的歌。”我觉得这个句子是一个比喻句,把燕子比喻成了音符。我觉得在这个音符里面,它好像会唱歌,在赞美春天。然后作者就流露出了对春天和燕子的爱和赞美之情。


师:(惊喜的)你真的会发现了!用比喻句描写它停歇时的姿态。如果你眼前有一只燕子,你会把它比喻成音符吗?


生:不会。


生:电线杆上的那几痕电线就像五线谱一样,燕子停在上面,从远处看就像是音符似的。


师:放在眼前看,这会是一个音符吗?放在远处,就像一个一个小黑点,就像音符了。但是如果我心里很郁闷,很痛苦,然后抬头一看,嫩蓝的天空有几痕细线,有几个小黑点,我感到这几个小黑点像什么?


生:就不一定像音符了。


师:为什么?


生:因为心情不好就不会喜欢燕子了。


生:心情郁闷就不会想到音符了。


师:是啊,这与作者对燕子的感情是联系在一起的。你带着喜爱的感情读一读,体会一下。


生:……停着的燕子成了音符,谱出一支春天的歌。


文本用“音符”有三个条件:(1)要有像五线谱一样的几痕电线作背景;(2)要从远处看;(3)心情要好,要喜欢小燕子。目前许多阅读教学都停留在文本表面——如“音符”这个词只点出是比喻就算了,很少能进入文本语言表达形式的内部,具体细致地探究作者为什么用这个词,这个句式。老师这样将学生引导到言语内部,让学生明白每一个词,每一个句子,都不是随便使用的,都是为精确表意服务的,都得要精心选择,这样就能使学生明白言意之间的关系,获得了真正的语文知识和能力。


“怎么写”不是小问题,而是关系到语文本体、本色、本质的大问题。只有从“怎么写”切入文本言语,抓住言和意的转化,抓住言意之间的关系,就能让学生既得言,又得意,实现言意兼得的教学效果。


 

融合之美

融合之美


魏星


  语文教学中存在很多辩证关系,主体和客体,感性和理性,形式和内容等。从课堂教学过程来看,它也是一对矛盾运动的过程——教师与学生,流畅与停滞,有序与无序,协调与冲突,简单与复杂——始终交替出现并且互为作用。因而,有人用“两极之美”来描述理想中的语文教学。我们应采用“融创”的思维,寻求“两极”中的平衡、契合。
  一、主体和客体的“意会”
  “意会”,这主要是指作为阅读主体的教师和学生的主观的认识、思想、情感等,和作为客体的作家的作品,即课文的“客观内容”的“意会”。“每有会意,便欣然忘食”(陶渊明,《五柳先生传》),说明“会意”是很忘情、很幸福的时刻。
  实现主体和客体的“意会”,教学中就不能浮在文本的表面,浮在语言的表面,让对话在一个肤浅的水平上滑行,而要沉到教材中,找到对话的“共鸣点”,抓住主旨,提要钩玄,取其精髓,体味咀嚼,力透纸背。
  如辛弃疾的《清平乐 村居》,作者描绘了小溪、茅檐、青草、聊天、劳作、卧剥莲蓬等画面,我们不妨思考:贯穿这些景的起灵魂作用的思想感情是什么?哪些词句特别传递了这个信息?仔细研读教材就会发现,词中的“醉”字是“诗眼”,文中的老夫妇俩生活很贫穷(从“茅檐”可以看出),为什么会“醉”呢?作者辛弃疾是个军人,晚年的他流放到江西上饶,这里的“醉”表现了他的什么心境,什么理想?这样思考并设计教学,学生就会“触摸”到作者的“诗思”,和课文中的人物、和作者一起陶醉在和平、和美、和谐的村居中,不仅学透了课文,而且在认识、思想境界、人生观和价值观上都大获裨益。
  

请把鱼放入水中

请把鱼放入水中


——语文教育的“原点”探寻


魏星


  印度诗人泰戈尔有诗句说:“鸟儿把鱼举到空中,以为是一种善举。”鸟儿愚蠢的“善举”则正害了鱼儿。当今的一些语文课凭虚御空,硬把语文教学这条“鱼”“举到空中”,使其脱离了赖以生存的活命之“水”——语文的根基和原点,从而失去了“立言”与“立人”的生态功能,成为另类缘木求鱼式的“反科学”、“反生命”之举。
  任何一次语文学习都不应是孤立的存在,都应根植于汉语的语境(特点)、人类的文化传统、当代人的现实生活和学生的精神生命之中——这些都是语文的根基和原点,都是语文赖以生存的活命之“水”。
  一、把语文放入汉语的语境中。
  
薛法根老师教学《卧薪尝胆》,是这样引导学生解读“奴仆”二字的:
  “‘奴仆’见过吗?”
  学生说见过,电视里那些服侍当官的下人、皇宫里的太监是奴仆。
  “我家隔壁的人家就有奴仆,那个女的天天给那家人家做事。”一个学生的回答引来了笑声。
  “那个女的到底是不是奴仆呢?”教师在黑板上画“女”字的象形文字。教师侧身站着,低头,俯身,双手前伸交叉在胸前,一副温顺的样子。再画“奴”字的象形文字,边画边讲解,“尽管女人已经很听话,很温顺了,男人们还是用一只大手抓住女人,想打就打,想骂就骂。这样的女人就是‘奴’!这个字就是奴仆的‘奴’”。
  “你看到过隔壁的男人打骂过那个女人吗?”教师问刚才的那位同学。
  “没有。他们对那个女人挺好的。”学生们笑了起来。
  教师适时引导:“在我们新中国,人与人是平等的,所以没有‘奴’”。
  “还有‘仆’吗?”一个学生插问。
  教师又在黑板上画了“仆”字的象形文字,边画边解说。
  薛老师这样按照汉字的造字规律来教学生认识和理解“奴仆”二字,相信会给学生留下深刻的印象,甚至会使他们终生难忘。而在随后的教学中,他更是紧紧地依靠课文的内容,紧紧地依托课文的语境,极为巧妙地分三步引导学生理解“卧薪尝胆”的意思:
第一步,让学生从课文中“晚上,就睡在柴草上”理解了“卧薪”;从“每顿饭前,总要先尝尝它的苦味,提醒自己不忘兵败会稽的耻辱”理解了“尝胆”。并合起来理解了“卧薪尝胆”的字面意思;
  第二步,又引导学生从课文中“勾践还亲自下田耕种……为国家的强大出谋划策”,这样学生理解了“卧薪尝胆”中所包含的“发奋图强”的意思;又引导学生从课文中“勾践‘卧薪尝胆’了二十多年,才取得了最后的胜利”理解了“卧薪尝胆”中所包含的“坚持不懈”的意思。
  第三步,让学生合起来理解“卧薪尝胆”的含义:“表示为了实现一个目标,要忍辱负重、发奋图强、坚持不懈!”并结合现实生活讨论“现在还需不需要卧薪尝胆的精神”以拓展词义。
  本色的语文课,必然要发挥文本语言的魅力。成功的教学细节无一不是由文本的文字引发,并紧紧围绕文本文字形成波澜。而我们在关注文字的时候,必然要把握母语独特的魅力和存在方式:如,“丰厚悠久”——基本词汇几千年没有变化;“象形表意”——具有诉诸直觉的灵性;“模糊多义”——具有多元解读的可能性;再如“词类活用”、“四声平仄”等,这些形成了我们运用现代汉语的独特的宏观语境,同时,也正是这样的宏观语境也才有了“中国式”的朗读、吟诵、背诵、评点、批注等教学方法。
  “行到水穷处,坐看云起时。”语文是美的,它潜伏在言语的深处,浑身带着汉语悠久的气息和血脉。语文教学应把握汉语特殊的表现规律,回到文本,回到文本的文字,利用联想、想象、思维、直觉等心理力量,让学生触摸言语本身的色彩、结构、分量、品质,注意辨析语言的“表示义”、“指示义”和“暗含义”,把握言语表现的“精、气、神”,从而进入文本的情境场,进入汉语的语境之中。还原语境就是还原生活;理解语境就是知人论世。将课文的语言置于汉语的语境中,就会产生一种特殊的意味和语意张力,这种特殊意味和语意张力能使学生更加深刻、更加真切地感悟到语言的内涵和意味。
  当然,紧贴汉语语境理解文意,除了上面根据文本内部语言文字之间的补充、解释和对比等关系来进行理解之外,还有根据不同文本之间的关系理解、移情体验理解、切己体察理解、质疑问难理解、创设情境理解、迁移运用理解、拓展资源理解等等。所有这些,都会拓展学生感悟的背景,加深学生感悟的程度,丰富学生的感悟积累,打通学生感悟的通道,从而使学生实实在在地获得整体层面上的意义。
  二、把语文放入民族文化的血脉中。
  
有位教师教学《鹬蚌相争》,在读懂寓意后安排了这样的教学:
  “这则寓言在历史上曾经阻止过一场战争呢!你们想知道吗?”
  学生表现出了极大的兴趣。
  “那我们一起回到2000多前的战国时期。”教师利用课件辅以说明,“战国时期,中国大地上群雄割据,战乱纷纷,几个国家之间经常发生战争。其中秦国的势力最为强大。它侵略并且吞并了许多弱小的国家。而剩下的几个国家,还常常发生摩擦。一次,赵国声称要攻打燕国,燕王得知后很担心,就派苏代去劝阻赵王不要出兵,苏代就带着使命来到了赵王的宫殿。那时候,如果苏代说:‘赵王,请你不要攻打我们燕国’,这样行吗?赵王会听他的吗?”
  学生齐答:“不会。”
  “对,赵王不会听他的。苏代很有智慧,他就给赵王讲了一个故事,你们知道什么故事最有用吗?就是这则鹬蚌相争的寓言呀!”
  学生十分惊讶。待教师提出“现在假设我们的教室就是赵王宫殿,想想苏代会怎么讲这个故事呢?而赵王、大臣们听了苏代的话后,又会说什么呢”的要求后,学生们兴致勃勃地表演起来。
  听了这节课,我想到了于漪老师说过的一句话:“教语文,要站在文化平台上。”这位老师就是站在文化的平台上教语文的,她不是孤立地教完这则寓言就算了,而是凭借自己深厚的文化修养,带领学生回到这则寓言的“源头”,不仅激发了学生学习这则寓言的兴趣,而且增加了学生的历史文化知识,使学生更加深刻地理解寓言的含义。很多字、词都有其渊源,溯源而上,都能使学生受到中华传统文化的滋养。
  母语与民族文化血脉相连。有人说:“母语是家给的,家给的语言,是历史流注的民族精神,是万方辐辏的智慧融合。她宽厚地孕育涵养着每一个子民,全息地体现着民族流动不息、丰富多彩的生活。”汉语言因历史文化的悠久而内蕴深厚,博大深邃。它本身具有无可比拟的魅力。语文教学,就应该让学生钟情于语言文字,并透过语言文字追寻到它的“根”及“根”的延伸,活化传统文化,让他们走进精神高地,实现智慧、人性的丰赡和提升。
  站在文化的平台上教语文,绝不是穿靴戴帽,外加什么东西。教材已经把文化固化在其中了,最重要的是深究“底里”,把文本内在的东西挖掘出来,抓住富有表现力、生命力的语言,从内向外,把课上到孩子的心里。把握住了文本的语言因素,就是把握住人的精神力量,就是把握住一种文化。上述课例就力求“自然渗透、无缝焊接”,教师在介绍历史背景后,巧妙地创设一个“游说”的情境,让学生“转化”课文语言,“转”出了文本神韵,“转”出了言语智慧,“转”出了无限精彩。
  “上善若水”、“厚德载物”。惟有文化是最坚硬、深刻而长久的。如果我们也能够以自己对母语文化的由衷热爱去诱导学生,以自己深厚的文化积淀和对教材的独到理解去唤醒学生,以自己的言语智慧和激情去引领学生,以自己超越“不读书、唯做题”的丰富、博大、温暖的文化怀抱去感染学生,那么,我们的语文教学就会丰盈起来,既充满着语言的魅力,又充满着精神的魅力,学生也就会在“文化”的熏陶下受到感化、美化和净化。而一味追求“工具”,一味迷恋技巧、技法,一味克隆模仿,语文课岂不如水上浮萍?
  三、把语文放入学生的生活实践中。
  窦桂梅老师教学《再见了,亲人》,一开始就从学生的生活经验入手:
  先认识“亲”字的由来,然后让学生用各种方式来表达我们对她的爱——用诗歌来表达,用歌声表达,用学过的课文中优美的句子表达,用自己的话来表达。
  “同学们,还有一种情况,没有血缘关系的人也会叫亲人,1998年在抗洪抢险时,我们把解放军战士称作——”“亲人!”……教师还联系一些事件感悟“亲人”。
  “读生活的书也是一种学习!让我们把目光放眼世界,跨越我们的民族,倾听窗外的声音……”出示战争中伊拉克儿童的课件,“你们从图片中看懂了什么?”
  “我们在他的眼神中看到了他也需要亲人的关怀。”
  接下来,教师就以“亲人”这个主题进行“模块设计”——探究文本,比较拓展,链接生活,升华自我,听说读写一体化、生活化。
  “风行水上,自然成文。”诚然,对语文学习来说,“读生活的书也是学习”!课一开始,窦老师就开发潜在的资源,把学生的生活、国内外的事件作为情感体验的资源,在学生原初经验和文本语境之间架起了一座桥梁,唤醒了学生对“亲人”的体验。然后以“亲人”为主题贯穿一系列活动,沟通教材内外和课堂内外,让学生去“思”,并“用词创作”,从而实现了语文教学的生活化、鲜活化。
  无论是海德格尔的“语言是存在的家”,维特根斯坦的“只有在生命之流中文字才有意义”,还是伽达默尔的“能被理解的存在是语言”,指向的都是语言所涵有的人的一种最原始、最本真的生活状态。
  敞亮的语文教学应该不教人疏离生活,而应该教人使用美好文字、浸淫高级文化、养成雅致情调,争取过着那种不受干扰和遮蔽的、有诗意和美感的生活。鲜明的实践特征和感性过程是语文教学的客观规律。语文教学就是一个动态的过程,一个感悟、体验的过程,一个生活的过程。在我看来,“语文素养”就是人的语文生活所达到的一种境界和修养;语文教学就是要将语文还原到一个具体的语文生活情境中,激活学生本原的语感和语用,在感性的实践过程中发展和形成语文素养。沿着这样的思路走下去,我们就会找到语文学习的“自然”之道。
  拿阅读教学来说,就是要通过“会悟、“美读”、“情境体验”等方式,让“阅读”还原成“生活”;就是要让学生曾有的生活承受课文美好情思的“蜡染”,进而养育学生富有诗意的、纤敏的心灵,通过“阅读”提升“生活”;就是要创造良好的读书环境,从课堂走向家庭,让学生“每天阅读”、“放下所有事情阅读”、“持续安静、不受干扰地独立阅读”、“快乐阅读”,从而让“阅读”成为学生“自觉的生活”。这样看来,阅读教学改革的起点、手段和路径的选择应该是这样的:
  强调“情趣”、“动力”。教学一篇课文,我们首先应该考虑的是如何切入,发现并抓住课文与学生生活相联系的“甬道”,唤起学生本真的阅读欲求,让学生投入地、欢悦地“潜入”文本。
  要从作品中读到生活,必然需要“意象化”的、“语境性”的、“个性化”的感悟。拿一篇课文的阅读来说,要让学生大体经历:“形”的感知——阅读课文,大体知道文章的类型和所写的人、事;“情”的影射——在阅读过程中,感情受到激发,融入某种感情进行阅读;“意”的揣摩——对启人哲思、富有意趣的地方以心悟对,细细玩味;“境”的沉浸——阅读时完全沉醉在作品而引发的联想、回忆中。
  注意扩大阅读面,多读书,好读书,读整本的书,读“生活的书”,进入课本、课堂之外的“万紫千红”和“千山万水”。
  窦桂梅老师曾带领学生在教材之外广阔的时空间里广求博取:在低年级,她给学生推荐民间传说、童话故事;中高年级,推荐儿童文学、杂文随笔、科幻漫画。从《爱的教育》到《草房子》;从《菜根潭》到《莹窗小语》;从感动共和国的50本书,到美国推荐给中小学必读的30本优秀读物……她克服重重困难,和学生一起遨游在丰富多彩的语文生活海洋中:一起逛书店,一起看展览,一起去采访,一起搞社会调查,一起看《焦点访谈》,一起讨论下岗分流、西部开发、腐败现象、庸俗文化……她以学生的真实的言语需要为本,以常人难以想象的语文意识和语文敏感,设计出丰富多彩的语文活动,使得语文学习和生活水乳交融,乃至一体化……于是语文也就获得了更为强大的生命力。
  语文教学要构筑两条语言生长线,一条是“言语技能线”,致力于学生个体语言的“学得”;一条是“生活经验线”,着意于个体语言的自然“习得”。在学生“习得”的基础上,以“学得”促进“习得”,这是语文教学的根本原则。因而,语文教学既承认工具理性的价值,又承认心灵的价值;既承认功利目的,又承认自由闲适;既指向有组织的“学习生活”,又指向学生自由的“闲暇生活”。当前教育最大的失误,可能就是“闲暇生活”的缺失。
  “闲暇”不是指懒惰、无聊或放纵自己的状态。“默而知之。”“道常无为而无不为。”“清静为天下正”“大知闲闲。”这些都是古人对“闲暇”价值的认识。席勒曾说,“当人充分是人的时候,他才游戏,当他充分游戏的时候,才是人,闲睱生活是充满诗意、审美感的劳动。”“闲暇”意味着学生有自由的支配时间,意味着有更多的精神自由,意味着能够进入个人的心灵世界。语文教学活动,是一种最自由的活动,是一种最需要自由的活动。最真实的语言,最美的语言,最有感染力的语言,都是在自由的心境中从人的真实的感觉、感受和认识中流露出来的。如果学生不能恬淡从容地面对文本,面对自我,面对生活,内心没有“闲”字,没有“静”字,所悟也就有限,所为也就无益,也就不能抵达“敞亮”之境。
  四、把语文放在学生个体言语生命的发展中。
  
语言内在于生命的意欲。每一句精彩的言说,都是从生命中流淌出来的;言语的解读与创造,都包含着鲜活的生命感悟和体验。我越来越觉得,学生的言语欲求,学生的心灵丰富,学生的精神成长,永远是语文的根基和原点。
  所以,语文教学应该把目光更多地投注在“人”上,把言语学习和表现既看作外在的“工具”需求,又看作是人内在的精神需求——人在言语人格和言语生命上的自我完善与自我实现的需要。从这个意义上讲,语文教学之“本”,当指“语文”与“人”的生命的血脉相连!
  语文教学应围绕“言语生命”这个原点,构建“生态式教学”,一种生活的、生动的、生命的教学形态:
  “绿化”语文。语文教学实质上就是“语境”教学。要遵从“自然”、“无为”的法则,打破过多的“教化”、“统一”、“规训”,善于发现、顺应、养护学生的言语天性与个性、潜能与才情,为学生创造有利于学生言语发挥自身言语主体性的条件和环境,让他们的言语生命得到最大发展,从而使他们找到归属感和尊严感。就像种树一样,顺应它成材的自然趋势,尽量排除不利于它成长的因素,而不是随心所欲地扭折它。唯有这样,蕴涵在一棵小树稚嫩生命生命中所有的美丽才得以尽情展露。
  “活化”语文。要把作品看作“活的生命体”,活化教材和教法,多元启悟,透过文字的甲胄,向文本作者絮絮地发问、切磋、请益,与文本发生“真对话”、“真体验”;要把儿童看待一个正在成长过程中的人,把教学设计当成“活性的蓝图”,尊重学生的“原初体验”,并引导学生去发现不确定性,追求可能性;要让语文学习成为孩子的生活,把学生牧养在言语的沃野上、文学和文化的大自然中,让他们尽情地奔跑、觅食、嬉戏。
  “诗化”语文。教师带着“缪斯心性”,用审美的方式去触摸语文,从孩子视角打量教材,注意创造人文诗化的课境,启动学生那颗原本就敏感、多思的心,让语文教学展现出更为浓郁的人性和人文魅力,给学生的人生旅途更多的温馨和诗意。也正如潘新和教授所渴盼的:“原明天的孩子们,拥有自己的言语个性和浪漫情怀,能尽情地放飞想象和幻想,体验言语学习所带来的幸福和快乐,觉悟作为‘符号动物’的崇高和庄严;走出急功近利的浮躁和焦灼,揣一颗稚拙纯真的童心,随心所欲地演绎言语人生、诗意人生,恬淡从容地营造精神家园,品味情趣盎然的生命。”
  鱼儿离不开水。语文离不开汉语语境、人类文化、社会生活和学生的言语生命精神这些根基和原点。否则,语文之“鱼”必将干枯而死。当然,语文和这些根基与原点之间不能划等号。它们之间存在着微妙而精细的“触点”和“接口”。教学就是要在这些“触点”、“接口”上下工夫,在“连接”、“沟通”、“激活”上下工夫,要提供尽可能多的机会、环境和氛围,才能使学生“语言的活性”本能地得到滋养,得到培植,得到发展,最终成为学生思维的活性、心灵的活性、言语创造的活性。
  语文老师呀,快把“鱼儿”放入“水”中吧!